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ENRIQUE CHAUX (*)
Retroalimentar y crecer

"¡Ese dibujo es infantil!" me dijo mi profesora de trabajos manuales. Ese es uno de los recuerdos más claros que tengo de mi vida en el colegio. Recuerdo que el dibujo no era bonito. De hecho, yo nunca tuve aptitudes para el arte. Pero en este caso, recuerdo que me había esforzado mucho, e inclusive me sentía inspirado al hacer ese cuadro. Pero lo que sentí (y de nuevo lo siento al recordarlo) fue rabia y humillación. ¡Nunca volví a pintar!

La retroalimentación que podemos dar como profesores universitarios o de colegio en las evaluaciones a nuestros estudiantes tiene un impacto mucho mayor del que usualmente somos concientes. Y aquí es claro que la forma es tan importante como el contenido. El mismo contenido puede generar motivación o desmotivación dependiendo de cómo lo digamos.

Una evaluación del estilo "esto está mal" tiene el riesgo de ser recibida por algunos estudiantes como "yo soy malo/a para esto", lo cual puede llevar a que algunos pierdan interés por el tema. Otros estudiantes pueden rechazar la evaluación con mecanismos de defensa del estilo: "lo que pasa es que no le caigo bien". En cambio, exactamente el mismo contenido podría presentarse como "esto podría mejorar aquí". Así, es más probable que el estudiante no lo tome como un ataque personal a sus capacidades sino que le preste más atención al contenido de la evaluación, a qué es lo que específicamente podría mejorar. Además, con un cambio así de simple se le está diciendo implícitamente: "yo creo que usted sí puede hacerlo".

Prácticamente ninguno de nosotros, profesores universitarios o de colegio, hemos recibido formación sobre cómo dar retroalimentación efectiva. De hecho, todavía sigue siendo común que algunos docentes ataquen directamente a sus estudiantes con frases como: "¡no, pero éste sí es mucho bruto!". Además, algunos lo hacen frente a otros estudiantes generando burla por parte de sus compañeros y vergüenza y humillación en el/la estudiante.

En un estudio con niños y niñas de transición, Carol Dweck y Melissa Kamins, de las universidades de Stanford y Columbia, confirmaron que dar retroalimentación negativa sobre la persona ("estoy decepcionado de ti") lleva a que los estudiantes se sientan muy mal cuando encuentran nuevas dificultades, y desistan fácilmente. Sorpresivamente, también encontraron bajos niveles de perseverancia ante la dificultad entre aquellos que recibían retroalimentación positiva sobre ellos como personas ("estoy muy orgulloso de ti"). En cambio, los que recibían retroalimentación dirigida hacia el proceso que llevaron, sea negativa ("quizás puedas pensar en otra manera de hacerlo") o positiva ("encontraste una buena manera de hacerlo, ¿puedes pensar en otras maneras?") persistían mucho más cuando hallaban dificultades. Además, eran los que más disfrutaban de realizar las tareas, inclusive cuando les estaba costando trabajo.

Es decir, si damos retroalimentación que se refiera a los estudiantes como personas, así sea negativa ("usted es muy bruto") o positiva ("usted es muy inteligente"), estamos haciendo que lo que esté en juego sean sus identidades ("¿quién soy yo?", "¿qué piensan los demás de mí?", "¿soy capaz o soy un incapaz"?). Esto hace que para algunos lo que esté en juego sea casi la definición misma de cómo se valoran a sí mismos. En cambio, al evaluar el proceso que realizaron, lo que está en juego es lo que hicieron, no lo que son. Esto es tan cierto en transición como en maestrías y doctorados.

Algunos profesores de colegio y de universidad justifican su fuerte y muchas veces maltratante retroalimentación con el argumento de que no se puede ser suave con los estudiantes porque, de otra forma, no aprenderían. Detrás de esta creencia hay la falsa visión de que hay sólo dos alternativas: ser suave y permisivo con los estudiantes, o ser fuerte y duro. En cambio, es perfectamente posible ser exigente y cuidadoso al mismo tiempo (ver recuadro). Son dos dimensiones distintas. De hecho, lo más efectivo en términos de aprendizaje es combinar las dos.

Hoy me pregunto qué hubiera pasado si la retroalimentación de mi profesora de trabajo manual hubiera sido más del estilo: "¿qué quisiste hacer aquí?" o "esto podría mejorar si...". Con seguridad tampoco sería un artista hoy en día, pero probablemente hubiera pintado mucho más en mi vida y seguramente no tendría esa sensación de humillación y frustración que recuerdo tan claramente, 28 años después.

A continuación resumo algunas de estas maneras de dar retroalimentación constructiva, siendo cuidadoso con los estudiantes pero sin dejar de ser exigente:

1. Iniciar con un comentario positivo.

Cuando se inicia con algo positivo sobre el trabajo, el/la estudiante va a estar más pendiente de lo que puede mejorar. Si se inicia con algo negativo, es probable que genere rechazo sobre el resto de la retroalimentación. Ej.: "la idea central del trabajo es interesante".

2. Resaltar lo positivo, no sólo lo negativo.

Si resaltamos también lo positivo, los estudiantes recibirán con mente más abierta nuestra retroalimentación sobre lo que no estuvo bien en el trabajo. Siempre habrá algo positivo por resaltar, así no sea lo que salte a la vista cuando miramos un trabajo por primera vez. Ej.: "este es un buen argumento".

3. Presentar lo negativo como algo que podría ser mejor.

Aquí, además de aumentar la probabilidad de que oigan con mente abierta lo que les decimos, estamos enviando el mensaje de que confiamos en su capacidad para hacerlo mejor la próxima vez. Ej.: "podrías mejorar esto si...".

4. Evaluar el proceso o el producto, nunca la persona.

Así lograremos que los estudiantes tengan claridad sobre lo que deben hacer para mejorar su desempeño sin sentir que su identidad está en riesgo. Ej.: "quizás no seguiste la mejor estrategia para resolver este punto".

5. Evitar burlas y vergüenzas.

Éstas generan rechazo, frustración, desmotivación y, en algunos casos, reacciones violentas. Si lo que se busca es promover el aprendizaje, las burlas y la vergüenza logran lo contrario.

(*) Enrique Chaux es profesor Asociado en el Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes en Bogotá, Colombia (echaux@uniandes.edu.co). Es Doctor en Educación de la Universidad de Harvard, con Maestría en Desarrollo Humano, Riesgo y Prevención de la Universidad de Harvard y Maestría en Sistemas Cognitivos y Neuronales de la Universidad de Boston. Es además Físico e Ingeniero Industrial de la Universidad de los Andes. Dirige el grupo de investigación Agresión, Conflictos y Educación para la Convivencia, clasificado en categoría A en Colciencias. Ha liderado diversas investigaciones y proyectos relacionados con el desarrollo de la agresión, la intimidación escolar (bullying), la prevención de la violencia y la educación para la convivencia. Es coautor de los libros "Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas" y "La formación de competencias ciudadanas", y de diversas publicaciones para revistas académicas especializadas. Actualmente lidera académicamente el Programa Multi-componente Aulas en Paz.

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