Esta puede ser una época fascinante para los docentes de historia: la investigación internacional en el ámbito de la comprensión de la historia (CdH) está abriendo campo a la comprensión sobre la manera como los estudiantes le dan sentido a la historia, y ha ofrecido a los profesores de ésta área nuevas explicaciones. A raíz de estas investigaciones, los maestros estarán mejor capacitados para crear oportunidades de aprendizaje significativo para sus alumnos. El presente artículo habla sobre las posibilidades de comprensión en una clase de historia, cuando los hallazgos de la investigación se utilizan para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

En los últimos 20 años se ha dado un consenso entre los investigadores de la educación en historia acerca de lo que significa desarrollar una verdadera comprensión del pasado. Hay un amplio acuerdo entre ellos sobre la idea de que el principal objetivo del aprendizaje de la historia es capacitar a los estudiantes para que puedan desarrollar explicaciones plausibles de por qué y cómo se dieron los hechos y decisiones del pasado. Para que esto pueda ocurrir de manera adecuada, los estudiantes deben convertirse en investigadores activos y no simplemente en consumidores de una amplia información disponible. Las herramientas necesarias para este tipo de investigación por parte de los estudiantes, son los conceptos fundamentales de la comprensión de la historia. Estos incluyen la evidencia, la causalidad, la intervención decidida del sujeto activo (agency), el significado, la continuidad y la transformación.

A continuación, una explicación breve de cada uno de estos conceptos centrales:

• Evidencia: se refiere a la variedad de recursos primarios y secundarios usados para construir una explicación plausible a preguntas de la historia.

• Causalidad: se refiere a los múltiples factores que influyen en el porqué y cómo ocurrieron los eventos en el pasado.

• Sujeto activo: se refiere a la intervención decidida de un individuo o grupos en el pasado, y los factores que influyeron sobre sus opciones y decisiones.

• Significado o relevancia del hecho histórico: se refiere a los criterios con los que damos importancia a hechos del pasado según el significado que tuvieron en su propio tiempo y / o el significado que le atribuimos para nuestras vidas en la actualidad.

• Continuidad y transformación: se refiere a la noción de que aun cuando el pasado representa momentos históricos únicos e irrepetibles, hay muchas situaciones similares que pueden volver a ocurrir en el tiempo.

Al estudiar cómo aprenden estos conceptos fundamentales los estudiantes, los investigadores de la psicología cognitiva y del desarrollo han investigado qué ocurre en las clases de Historia y de Estudios Sociales en América Latina, Europa y Norteamérica. Los hallazgos sugieren que cuando los maestros aprenden a integrar estos conceptos centrales de la comprensión de la historia al currículo y a la práctica, los estudiantes se vuelven capaces de desarrollar un entendimiento más sofisticado del pasado, a través de una variedad de temas históricos. De esta manera si, por ejemplo, se encuentran investigando las causas de la Segunda Guerra Mundial, estarán mejor equipados para señalar factores que habían encontrado -gracias a investigaciones previas- en otros de los grandes conflictos de la historia, y ser capaces de comparar y discernir cómo la Segunda Guerra Mundial fue a la vez única y similar a otras situaciones pasadas. Entre más se encuentren los estudiantes en este tipo de ambientes de aprendizaje, mayores las probabilidades de pasar de un conocimiento ingenuo a niveles más sofisticados de la comprensión histórica.

Esto no ocurre inmediatamente; varía de acuerdo con la edad, el grado, el desarrollo intelectual y la experiencia del profesor. Frente a esta última, sabemos que cuando los maestros han recibido una formación profesional en la enseñanza de la comprensión de la historia, están más capacitados para fomentar en los estudiantes la habilidad de hacer investigaciones sobre el pasado con propósitos claros y buscar respuestas más sofisticadas a las preguntas históricas. Más aún, esta clase de instrucción no está dirigida exclusivamente a los estudiantes catalogados como "avanzados académicamente", sino que puede ser accesible a alumnos con diversos contextos y condiciones de aprendizaje.

Las investigaciones más recientes sugieren que las dimensiones éticas y emocionales de los estudiantes también juegan un papel importante en el mejoramiento de su interés y de su comprensión de la historia. "Reflexión ética" se refiere a asuntos morales que surgen cuando los alumnos encuentran dilemas en el pasado con los que tienen que luchar para reconciliarse con lo que ellos piensan que está bien y está mal en relación con los valores y las acciones de la gente en el pasado. "Compromiso emocional" habla del grado de conexión emocional que los estudiantes muestran con relación a la materia que se está estudiando en clase.

Querámoslo o no, los estudiantes traen sus propias emociones y su posición ética cuando se enfrentan a los interrogantes históricos. En lugar de desconocer el rol que juegan la ética y las emociones en las discusiones, los docentes necesitan saber cómo trabajar efectivamente con esas dimensiones y así acrecentar la comprensión de la historia. Un maestro o maestra hábil consigue despertar la curiosidad y el aprendizaje de los estudiantes más allá de la clase. La relación de los estudiantes con el pasado, el presente y el futuro se transforma. Ellos tienen ahora nuevas formas de comprender cómo el estudio de la historia les ofrece ideas acerca de su rol y sus elecciones en la sociedad actual.

Un nuevo modelo pedagógico para el profesor de historia surge en el aula cuando se piensa en enseñar y aprender siguiendo este camino. Es un modelo que puede visualizarse como un "Triángulo pedagógico de la comprensión de la historia". La descripción de una situación hipotética de clase ilustra de qué manera las diferentes dimensiones de un triángulo pedagógico pueden trabajar juntas para producir un poderoso aprendizaje en el estudiante. (Ver gráfico Triángulo pedagógico para la comprensión de la historia)

Imaginemos que una docente de Media Vocacional en Bogotá o en otro lugar de Colombia está enseñando una unidad sobre Nacionalismo y para ello quiere comparar los movimientos de independencia del siglo XIX en Colombia con el del siglo XX en la India. Sus estudiantes varían en logros académicos e interés por la historia. La maestra les hace la siguiente pregunta: ¿Por qué varió el uso de la violencia y de la protesta pacífica en cada uno de los respectivos movimientos independentistas? Para explorar esta pregunta les ofrece diferentes fuentes para el análisis, que incluyen discursos políticos, versiones de periódicos y libros de texto con las historias respectivas. La profesora ha escogido estas fuentes porque quiere ver cómo los estudiantes examinan y organizan las diferentes clases de evidencias para explorar lo que les ha planteado en la pregunta. Ellos han tenido alguna práctica leyendo y haciéndole preguntas a fuentes primarias y secundarias antes de realizar este ejercicio, de manera que la profesora puede asumir que ya tienen algunas competencias básicas en la utilización del concepto de Evidencia.

Involucrarse en este tipo de análisis de fuentes refleja el rigor intelectual que tiene la dimensión del triángulo pedagógico para la comprensión de la historia. Sin embargo, la profesora sabe que las dimensiones ética y emocional están presentes en la actividad de la clase, y se empeña en que sus estudiantes las puedan asociar para mejorar su comprensión de la historia. Mientras ellos leen y piensan sobre el material recibido, muchos comienzan a preguntarse cuándo el uso de la violencia está moralmente justificado en nombre de la libertad y de la independencia. Otros se preguntan si las protestas pacíficas no son una estrategia ingenua cuando se deben confrontar con un afianzado poder colonial. Hay argumentos apasionados al juzgar las diferentes estrategias, ambas en el contexto de Colombia y de la India con sus respectivos pasados pero que aún hoy están presentes.

La profesora maneja hábilmente los diferentes puntos de vista de sus estudiantes, asegurándose de que se escuchen mutuamente de manera atenta, para construir nuevas ideas a partir de los aportes de todos. Es claro que se ha venido creando un clima en el aula de clase donde los estudiantes se han ido acostumbrando a que surjan cuestionamientos éticos a partir de su indagación de eventos del pasado, y ellos confían en el apoyo de su profesora para ayudarlos a transformar las respuestas emocionales en una constructiva y rica discusión.

Al terminar la clase, el interés y la pasión de los estudiantes por la pregunta original ha alcanzado otro nivel. Como estaban comenzado a hacer conexiones entre temas de justicia social en Colombia y en el mundo, la docente les pidió que escribieran en sus diarios de clase sobre cómo las discusiones les permiten afinar sus puntos de vista sobre la sociedad colombiana de hoy. Esta labor se refiere al centro del triángulo pedagógico, la habilidad de los estudiantes para transferir su investigación histórica a áreas, más allá de la lección original, hacia el propio sentido de participación cívica en el mundo actual. La docente está interesada en ver qué tan sofisticada es la reflexión que han recogido en el diario y si en su escrito ellos pueden demostrar una comprensión sobre las similitudes y diferencias entre las situaciones del pasado y del presente.

Este breve bosquejo de una clase hipotética sugiere muchas preguntas para docentes de historia y estudios sociales. ¿Qué hizo la profesora en el transcurso del tiempo para conseguir que los estudiantes se habituaran a hacerse preguntas históricas con algún propósito? ¿Cómo consiguió una participación amplia de casi todos los estudiantes en la discusión, y en particular de aquellos que al comienzo del año parecían no tener interés en la historia? ¿Qué criterios usará para evaluar las investigaciones realizadas por los estudiantes en los dos movimientos de independencia y en su diario de clase? ¿Esta clase de investigación podría realizarse en primaria y en los grados de básica secundaria? ¿Cómo se podría aplicar el triángulo pedagógico para la comprensión de la historia en mi clase?

Los autores y otros investigadores y profesores de diversas partes del mundo están explorando esta clase de preguntas en una variedad de escenarios. Los docentes merecen y necesitan oportunidades de desarrollo profesional para que puedan aprender más sobre la teoría y la práctica detrás de lo poderosa que puede ser la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Para los docentes que quieran leer más acerca de esta temática, al final de esta nota se encuentran algunas lecturas sugeridas. Para mayor información sobre el desarrollo profesional enfocado al triángulo pedagógico de la comprensión de la historia, contactar a uno o a los dos autores en:

Ashby, Rosalyn, Gordon, P. & Lee, P. (Eds.). (2005). Understanding history: Recent research in history education. New York, New York: Routledge Falmer.

Bermudez, A. & Jaramillo, R. (2001). Development of historical explanation in children, adolescents and adults. In A. Dickinson, P. Gordon & P. Lee (Eds.) Raising Standards in History Education. London: Woburn Press.

Donovan, M.S. & Bransford, J.D. (Eds.) (2005). How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academic Press.

(*) Dr. Alan Stoskopf y Dra. Angela Bermudez, School of Education, Northeastern University, 280 Ryder Hall, Boston, MA 02115-5000, USA

Traducción: Helena Saavedra; adaptación, Rosario Jaramillo.