Cada colombiano tiene el derecho a saber y saber hacer lo mismo que sus iguales. Líderes de las poblaciones afrocolombianas e indígenas están de acuerdo en que todos los niños deben ser competentes; a la vez, defienden caminos propios para lograrlo, de tal forma que se respeten sus planes de vida, identidad y valores culturales. Dos de ellos exponen sus puntos de vista alrededor de la educación que han recibido y que merecen sus respectivos pueblos.

AT: Hablemos de la calidad de la educación que están recibiendo los niños afrodescendientes y de los pueblos indígenas. ¿Se debe ofrecer la misma calidad y nivel educativo a todos?

Rosalba Jiménez: Actualmente hay un concepto de calidad de la educación de los pueblos indígenas que tiene que ver con su sentido de identidad y la pervivencia cultural (1). La calidad debe ir enfocada a fortalecerlas y en este momento, como se está dando, hay vacíos. La política del Ministerio ha avanzado, pero hay que focalizarla más; creemos que la diversidad es lo que plantea la diferencia. No puede haber una política homogénea sino diversa, que caracterice a cada pueblo indígena, porque los pueblos indígenas somos 82 complejidades.

Jorge E. García: La educación que se imparte en los territorios afrocolombianos, especialmente en los territorios colectivos de los Consejos Comunitarios, no tiene ninguna diferencia con la del resto del país. Esa es precisamente la tarea que tenemos como orientadores del proceso, porque se requiere una educación que responda a las particularidades culturales, a la realidad de nuestras comunidades -en términos de sus prácticas, tradiciones, religiosidad y condiciones ambientales-, puesto que la mayoría de nuestras poblaciones viven en entornos biodiversos, que tienen una cultura muy rica. Eso no se ve reflejado en el sistema. No creemos en la estandarización ni en la homogenización de los currículos; por el contrario, estamos trabajando propuestas de etnoeducación en un sentido de educación propia para las comunidades de los pueblos afrocolombianos, especialmente de los territorios colectivos.

AT: Se dice que un estudiante no sólo debe acumular conocimientos sino aprender lo que es pertinente para la vida y poder aplicar estos saberes en su cotidianidad para solucionar problemas y desempeñarse bien en cualquier actividad...

RJA: Para nosotros, los pueblos indígenas, es en el campo de la interculturalidad donde se establecen los elementos conectores. Ahí es donde nos tenemos que ubicar. La interculturalidad es primero la educación propia: reafirmar lo mío y luego complementar con otros conocimientos. Hay dos conocimientos, el científico y tecnológico de Occidente, que me ofrecen oportunidades para mejorar mi calidad de vida, pero sin perder los principios fundamentales de mi ser indígena, que son lo humanístico y la espiritualidad. De hecho, la educación que hemos recibido todo este tiempo ha sido la de Occidente; ahora lo que buscamos son los puntos de encuentro, en donde está la calidad.

JEG: Estoy de acuerdo con los planteamientos de Rosalba. Sin embargo, agregaría que el problema es quién decide qué cosas son asuntos críticos y cómo construir pensamiento en una comunidad. Creemos que el Estado no está respetando el otro sistema de derecho que tienen los pueblos étnicos. En el caso de las comunidades negras, estamos en una doble condición: somos ciudadanos de un país y, por lo tanto, tenemos derecho a recibir la información del conocimiento universal; igualmente, tenemos conciencia de que lo primero es reafirmar lo propio, y eso está basado en un sistema de derecho propio de las comunidades. Por eso, no podemos entender lo que es pertinente para la vida planteado desde afuera. Internamente, desde nuestras comunidades, debemos definir qué es pertinente para la vida en el proceso educativo.

AT: Hoy en día hay libertad para plantear los contenidos curriculares. En su criterio, ¿cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho afrodescendientes y comunidades indígenas?

RJA: En varias comunidades avanzamos en el desarrollo de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC). Los llamamos así para diferenciarlos de los institucionales, y su marco de referencia son los planes de vida que cada pueblo debe construir. Los planes de vida son como la planificación de nuestros proyectos de vida. Allí se refleja la calidad de vida que pensamos y que establece dimensiones: la pervivencia, que es el sentido del ser, y la supervivencia (2), que tiene que ver con las transformaciones y los cambios que vienen de afuera, porque ninguna cultura es estática.

La educación tiene que fortalecer las dos situaciones: la propia y la externa. Lo fundamental es el afianzar la cultura, teniendo en cuenta que hay unos elementos básicos de identidad: lengua, territorio, tenencia de la tierra sentido comunitario, de seguir en lo colectivo, y el fortalecimiento del conocimiento ancestral.

Otra línea pedagógica de trabajo es que los centros educativos de formación intercultural, las escuelas, sean productivos, autosostenibles en el tiempo. Pero esa producción no es externa, para productos de afuera, sino de productos propios, como tenemos la experiencia del Centro Uwa en el departamento de Arauca. Para mí la calidad se enfoca desde adentro hacia fuera, en la interacción de los dos conocimientos y de los diálogos de saberes.

JEG: Con respecto a los niveles básicos de educación, estamos en la misma línea que los pueblos indígenas. En el Pacífico Sur, de 14 territorios colectivos que tenemos en Tumaco y Francisco Pizarro, 10 pueblos ya tienen sus planes de vida. Apostamos a la autoridad territorial, al respeto a los mayores -que son elementos de la tradición- y al conocimiento del entorno. Deben conocer dónde viven, sus potencialidades, sus recursos y cómo usarlos, de manera que no comprometamos los recursos de las generaciones siguientes. Los niños tienen que aprender de su propia historia, no de la historia oficial que nos han contado, porque nos han subvalorado y puesto en una categoría inferior, con respecto a otras colectividades que aparecen como héroes de la historia de Colombia. Otro elemento central es promover la convivencia solidaria y las pautas de crianza tradicionales en la comunidad, la religiosidad propia, ese sincretismo que ocurrió entre la religión católica y las prácticas mágico-religiosas africanas. Es tarea de la escuela recuperarlas, así como la medicina tradicional, la oralidad, la literatura oral, la cuentería, la narrativa de nuestra región afropacífica, las formas de lenguaje propias y las prácticas tradicionales de producción. Todo esto pretende generar un sentido de pertenencia, de manera que los niños se eduquen para quedarse dentro del territorio y no para que piensen que ya tienen una vida fuera de este.

Esto está cruzado con el concepto de alteridad. No podemos pensar solamente desde la visión endógena, de construcción de educación propia, sino que sabemos que vivimos en un país y un mundo diversos. Por eso creemos que los niveles básicos que se ofrecen desde el Ministerio se pueden tratar en esa doble perspectiva: desde lo propio, desde lo cultural regional y desde lo universal.

AT: Toquemos el tema de las matemáticas y el lenguaje, herramientas fundamentales para aprender y pensar, que se relacionan con la realidad de las situaciones que rodean la vida de los niños. Del lenguaje, que les permite a los muchachos comunicarse y aprender, y que se les debe enseñar a los estudiantes a usar bien para que se expresen con autonomía, se comuniquen efectivamente, se relacionen con los demás; pensemos en la importancia de que los niños aprendan a escuchar, hablar, leer y escribir, teniendo respeto por el otro, sin restringir la autonomía de instituciones, profesores o regiones y enfatizando lo cultural y lo reflexivo.

JEG: Vayamos por partes. Pienso que las matemáticas y el lenguaje son fundamentales en el proceso de formación; agregaría que en los pueblos étnicos éstas tienen que tratarse de acuerdo con el contexto cultural. Conocemos muy bien la rica y abundante variedad del español de nuestros pueblos; se puede evidenciar la fluidez y la facilidad con que los niños se expresan, de acuerdo con sus terminologías propias y por la narrativa de las regiones. Lo mismo en matemáticas. En muchos de nuestros pueblos los abuelos no aprendieron a leer y a escribir, pero sabían contar, llevar sus cuentas, tenían sistemas numéricos. Lo mismo pasa con los niños de hoy, en los territorios de los ríos, de los Consejos Comunitarios. Creo que la educación formal ha tratado de plantear una posible estandarización del lenguaje y se desconocen las formas propias de hablar de la gente, los términos que utilizan, la fonética y, en fin, todo ese acervo cultural que tiene raíces netamente africanas en el español. Por directiva de los docentes que desconocen los procesos de etnoeducación, se trata de que se hable un español estándar que, a mi manera de ver, no es posible hoy en día. Lo mismo ocurre en matemáticas: el sistema métrico decimal se impone sobre los demás sistemas de conteo y de medida que las comunidades han utilizado tradicionalmente. Se trata de hacer conocer las dos posibilidades de comunicación y, por supuesto, de sistemas matemáticos. Si no se hace así, estamos imponiendo un sistema y una forma de decir y de hablar por encima de otros, que ya están consolidados tradicionalmente.

Tenemos muy claro que al Ministerio le ha faltado dar orientaciones precisas a las regiones respecto del tema de la estandarización del currículo. Una cosa es lo que se plantea teóricamente desde el Ministerio, que puede incluir el asunto de la diversidad, y otra distinta es la aplicación que le dan a estos materiales y formulaciones oficiales en las regiones. Creemos que la estandarización, si no se hace un análisis y una reflexión concienzudos en nuestros territorios, nos puede causar problemas serios en el tema de la identidad y de la recuperación de valores culturales, en los que estamos empeñados. Hay necesidad de darle s información y capacitación a los docentes.

Estamos en una posición un poco diferente a la de los pueblos indígenas. A diferencia de ellos hemos estado sometidos al sistema oficial durante todo el tiempo y no podemos seguir en esa dirección porque perdemos el ser, la cultura.

RJA: Para los pueblos indígenas son fundamentales las dos disciplinas, además de que son universales. Pero diría que más que aprender a leer, escribir y escuchar, hay que tener en cuenta la interpretación. Para introducir el lenguaje en las escuelas bilingües debemos manejar unas didácticas de enseñanza de la lengua, que hoy no existen. Los maestros están enseñando como ellos creen. Hay diferencias de fonética, hay sonidos que no existen en el español, hay lenguas de sonido gutural, y a los compañeros indígenas se les dificulta la pronunciación. Esas metodologías hay que establecerlas para poder entender al otro. Uno ve que muchos niños leen el español, pero no lo entienden; leen los signos, pero no saben el significado en sí ni para traducirlo a su idioma. Hay que formar maestros, pues el hecho de que yo sea hablante de una lengua no significa que la sepa enseñar. El otro tema es que, generalmente, no tenemos materiales impresos en lengua, porque uno debe saber hablar y escribir las dos competencias para ser un bilingüe eficiente. Todos los pueblos indígenas necesitamos el español.

Ahora bien, la segunda área fundamental son las matemáticas, porque mueve el mundo económico. Todos deben saber sumar y restar para que no los engañen. Hoy los pueblos indígenas nos estamos metiendo en lo económico, tenemos que saber contabilidad, el manejo de la plata de las transferencias; estamos gobernando con las políticas estatales y tenemos que manejar recursos.

También hay pueblos indígenas que no quieren leer ni escribir su lengua y eso es respetable; quieren trabajar nada más en la oralidad. Entonces hay que manejar una educación oral, trabajar una metodología y una didáctica.

AT: Entonces estamos de acuerdo en que todos los niños deben ser competentes. El cómo es el que habría que precisar...

RJA: Estamos en la línea de buscar los puntos de encuentro y dar el verdadero enfoque de la equidad, que no se ha entendido en el país. El punto es el cómo, porque el qué ya lo sabemos. Queremos una educación de lo propio; el problema está en la operatividad de las políticas. Tenemos desafíos: las posiciones políticas antiindigenistas, los mismos maestros que repiten lo que aprendieron y les gusta el facilismo. Si desde el Ministerio se tienen criterios claros y bien establecidos, podemos mejorar la calidad. Las organizaciones estamos dispuestas a apoyar los procesos.

JEG: En medio del debate, surgen diferencias y puntos en común. Entendemos la intencionalidad del Ministerio de Educación, porque una de las definiciones de Colombia es: Colombia país unitario. Claro que también hay descentralización de los entes territoriales; pero otra definición es que Colombia es un país pluriétnico y multicultural; estamos ubicados en esa definición. En el caso de los pueblos afrocolombianos debo insistir en que el sistema de educación oficial nos ha negado como seres culturales. Aquí tenemos esa diferencia con los otros pueblos. Nuestra tarea y lucha están en la vía de poder recuperarnos como seres culturales. No quisiera entender la política de estandarización como profundización de esa negación histórica; por el contrario, quisiera entenderla como la posibilidad de que se reconozca la diversidad y que se les permita a los pueblos la reafirmación cultural, al tiempo que puedan acceder a todos los conocimientos universales como parte de un mundo realmente diverso.

(1) Pervivencia: "Es un término que viene de permanecer; hay sentido de permanecer como ser humano. Queremos permanecer como cultura a través de los tiempos".
(2) Supervivencia: "Tener una vida digna en los términos del tener: en la cultura material, la vivienda, los medios de comunicación, los elementos externos de la calidad de vida, la educación, la salud; los sistemas que permiten una vida digna".