Por Georg Lind*
Universidad de Konstanz

"¿Cómo podemos aprender a vivir juntos en la "aldea global" si no logramos hacerlo en las comunidades a las cuales pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, el barrio? ¿Queremos contribuir a la vida pública y, podemos hacerlo? Esta pregunta es vital para la democracia", escribe la Comisión para la Educación de la UNESCO1. Nuestros sistemas educativos deben acoger estas preguntas con seriedad, no sólo en la teoría sino en la vida escolar cotidiana: ¿Queremos y debemos responder desde la escuela al deseo de todos de vivir en paz? ¿Puede la escuela enseñar a la persona a resolver sus conflictos pacíficamente sin recurrir a la violencia contra los demás o contra sí misma y puede a la vez desarrollar las competencias necesarias para poder contribuir a la vida pública? Las investigaciones han demostrado que, sin importar el contexto cultural, la mayoría de los niños -si no todos, así como los adultos- comparten el deseo de vivir juntos en paz, de respetar a los demás y de ayudar a aquellos que sufren. Sin embargo, cuando tenemos que actuar sobre nuestras buenas intenciones, todos distamos de ser perfectos. En un mayor o menor grado, todos carecemos de la habilidad de escuchar a nuestros oponentes, de resolver conflictos a través de la discusión pausada -en lugar de pensar de quien piensa diferente a nosotros que es nuestro enemigo oculto- de aplicar nuestros "altos principios morales" cuando somos llevados por nuestras emociones. La tarea más urgente de los colegios es la de enseñar las habilidades que se requieren para llenar ese vacío entre nuestras ideas sobre la moral y nuestro comportamiento.

Sin embargo, ¿pueden nuestros colegios cumplir con esa tarea? Tres preguntas cobran aquí una importancia particular: 1. ¿Juegan estas competencias un rol importante dentro del currículo si se les compara con otros objetivos educativos y, en caso afirmativo, tenemos métodos apropiados para enseñar las competencias moral-democráticas? 2. ¿Están los profesores suficientemente preparados para crear o aplicar estos métodos? y 3. ¿Existe ya un sistema apropiado de evaluación que nos dé información válida sobre qué tan efectivos son nuestros colegios y profesores para promover las competencias cívicas?

Mientras que las dos primeras preguntas han sido debatidas por muchos eruditos, políticos y educadores, la pregunta sobre la evaluación adecuada, creo yo, ha recibido muy poca atención. Las actuales formas de evaluación que hay en el mundo no apoyan, y a veces impiden, que buenos métodos y buenos profesores desarrollen su trabajo. He aquí algunos ejemplos: si sólo evaluamos las habilidades matemáticas y las de lectura, incluso los profesores mejor intencionados se sentirán desmotivados a gastar tiempo y energía en educación cívica. Si evaluamos los colegios, los profesores y los estudiantes sólo de manera externa en vez de dejarlos participar en el proceso y de animar la autoevaluación y la reflexión sobre sus propias experiencias, estamos proporcionando el modelo equivocado sobre la vida democrática. Si permitimos diseños mediocres de evaluación, mediante los cuales no podemos hacer inferencias que no sean ambiguas sobre las causas y los efectos, estamos estimulando discusiones caóticas sobre los lineamientos correctos de una política educativa.

En el campo de la educación cívica, el interrogante sobre una buena práctica de evaluación aún no ha sido respondida. Para permitir conclusiones válidas sobre un plan de política educativo, un buen análisis de evaluación debe cumplir con seis requerimientos básicos:

1. Los estudios de evaluación deben estar basados en una definición clara de los objetivos educativos y de los estándares; en muchas instancias, no tenemos la suficiente claridad sobre qué queremos que la educación logre: inculcar valores cívicos (por ejemplo, democracia, paz), o conocimiento cívico (por ejemplo, ¿cuál es el nombre del presidente? ¿Cuál es el significado de la democracia? ) o competencia cívica (por ejemplo, ¿pueden realmente los estudiantes escuchar a su oponente mientras estén con sus emociones cargadas?

2. ellos necesitan utilizar instrumentos de medición válidos, que midan con exactitud lo que se supone tienen que medir; en muchos casos utilizamos actitudes cívicas o el vocabulario como ,,indicadores" toscos de las competencias cívicas en vez de hacer un mayor esfuerzo por evaluar ellos mismos dichas competencias.

3. La evaluación debe centrarse en métodos y políticas en vez de centrarse en las personas o en los grupos y debe apelar a las motivaciones "intrínsecas" de la gente para aprender y evitar la motivación extrínseca para obtener el éxito; cuando la gente (en vez de los métodos y las políticas) es evaluada y sancionada o aprobada, tal evaluación se convierte en "incierta". Como dos investigadores educativos, Audrey Amrein y David Berliner, lo explican, para protegerse ellos mismos de la humillación y del castigo, las personas invierten la mayor parte de su energía en producir buenas "notas" en vez de invertirla en aprender y desarrollarse. Esto en realidad, funciona en contra de los verdaderos objetivos que perseguimos. Los resultados de exámenes aprobados aumentan y, sin embargo, sus competencias disminuyen.

4. La evaluación no debe sólo evaluar el "output" (o sea, qué grado de competencia cívica los estudiantes han alcanzado a un cierto nivel de curso) sino también el "input" (o sea, qué nivel de competencia los mismos estudiantes han traído consigo mismos); de otro modo no podemos atribuirle las ganancias o pérdidas en las competencias cívicas al esfuerzo de los profesores y de los colegios. Los resultados arriba mencionados fueron todos de estudios hechos de manera aleatoria (de corte transversal) y no, como se requería, de estudios de seguimiento de los mismos estudiantes antes y después de haberles enseñado las competencias cívicas.

5. Los estudios de evaluación deben apuntar a cuantificar el número de competencias cívicas obtenidas a través de la escolaridad en vez de decir si se lograron ganancias o no. Sólo a través de esta cuantificación podemos saber si la inversión en educación cívica "vale la pena" o no, y si puede convencer al público en general de que los cuantiosos gastos en los que se incurre para dar una educación cívica se justifican. Sólo a través de esta cuantificación (por ejemplo, con medidas de cálculo del "tamaño de los resultados"), también podemos ver cuánto la mala práctica educativa impidió el desarrollo moral-democrático.

En los últimos siete años, la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá ha hecho un esfuerzo inusual para integrar el desarrollo de mejores métodos educativos y de programas de entrenamiento para profesores en el área de educación cívica y para evaluar esto de manera apropiada. Como muestran los primeros resultados de esta evaluación, estos esfuerzos han valido la pena. Colegios, profesores, padres y estudiantes dan la bienvenida a nuevos métodos que promuevan las competencias morales-democráticas como el llamado "debate sobre el dilema" y están ansiosos por aprender cómo aplicarlos. Los profesores que han participado en un programa especial de educación continuada han reportado que este programa produce unas consecuencias que van más allá de la educación cívica. Ha incrementado de manera fuerte su motivación para enseñar, ha despertado en sus estudiantes un mayor deseo de aprender y ha mejorado el clima de trabajo en los colegios. Las evaluaciones antes y después del programa mostraron que los profesores también desarrollaron una mayor competencia de juicio moral durante el curso. Recientes estudios en Alemania han mostrado, en los análisis de evaluación, que nuevos métodos como el de "debates sobre el dilema" pueden triplicar los efectos de la pasada educación cívica. Para lograr tal éxito, no sólo tuvimos que mejorar nuestro método de enseñanza y la capacidad de los profesores sino, también, el modo en que evaluamos nuestros esfuerzos.

* Georg Lind es colega de Lawrence Kohlberg. Ha desarrollado el Test de Juicio Moral y se ha interesado por trabajar en Colombia desde 1998.

Para mayor información, diríjase a la página web del autor: http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/

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1 Delor, J., et al. (1996). Learning - The treasure within. Paris: UNESCO.