Cinco representantes de la comunidad educativa analizan la importancia de las evaluaciones externas e internas y sus posibles repercusiones en la calidad. Saber para ganar.

Al Tablero: ¿Qué papel tienen las evaluaciones en la calidad educativa?

José Leonardo Rincón (JLR): Dicen los expertos que "lo que no se evalúa, no se mejora", entonces la evaluación "per-se" es imprescindible en una dinámica de calidad educativa. Todo proceso evaluativo tiene una intencionalidad para quien evalúa y es evaluado, que depende del uso que se le dé a la información obtenida y de los medios utilizados para evaluar. La información que arroja permite cualificar las prácticas pedagógicas, según lo que cada Institución ha determinado como su filosofía y pedagogía particular. La evaluación es un buen medio para que los miembros de la comunidad educativa mejoren y/o fortalezcan su quehacer diario.

Del mismo modo, las evaluaciones son el termómetro con el que los directivos de las instituciones pueden medir indicadores, analizar, determinar, gestionar e innovar la misión encomendada e, incluso, a partir de los resultados replantear prácticas y definir nuevos horizontes.

Para los estudiantes y maestros se trata de determinar lo que saben y saben hacer con aquello que aprenden, y ver el grado de apropiación y comprensión de las competencias.

Jaime de Jesús Pulido (JdJP): Entendida la evaluación como un asunto sistemático que valora los resultados de los procesos de las instituciones educativas, mediante la información de los avances en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades de los estudiantes atribuibles al proceso pedagógico, las evaluaciones de la calidad educativa cumplen un papel orientado al mejoramiento de la calidad al determinar los logros para afianzar y las debilidades para corregir con un plan de mejora, de acuerdo con unos criterios de referencia.

La evaluación identifica las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances; proporciona información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos en el desarrollo integral del estudiante; da información para estrategias pedagógicas de apoyo a los estudiantes; determina la promoción del estudiante y da información para el plan de mejoramiento institucional.

Luz Marina de la Cruz (LMdlC): La evaluación puede analizarse desde varios ámbitos. En el campo educativo es el eje fundamental de toda actividad formativa o de aprendizaje, determinando "Qué se sabe y qué se sabe hacer con lo que se sabe", convirtiéndose en un medio de diagnóstico, asumiendo una capacidad para identificar debilidades y fortalezas. Al hablar de evaluación está implícita la calidad, porque ambas se dan como un juicio o valoración sobre una realidad, en nuestro caso el nivel de educación que brinda una Institución para formar estudiantes competentes. Estoy de acuerdo con que la evaluación es un indicador que garantiza una educación de calidad, al señalar qué se debe cambiar para mejorar desde los niveles de gestión, constituyéndose en una actividad dinamizadora hacia una educación de calidad, para que el estudiante alcance los objetivos del sistema educativo y sea capaz de vivir, convivir, competir y producir en forma efectiva, en su vida y en la de la sociedad.

María Constanza Montoya (MCM): Las evaluaciones apuntan al mejoramiento continuo de la calidad en la prestación del servicio educativo en los diferentes niveles, con unas pruebas caracterizadas por su fundamentación pedagógica y enfoque sistémico, cuyos resultados pueden ser verificables, medibles y expresables, de manera que maestros, estudiantes y padres de familia puedan reconocer logros y limitaciones y proyectar planes de mejoramiento.

Asimismo, las pruebas externas les permiten a las instituciones educativas y secretarías de educación reconocer su capacidad de gestión y las limitaciones del sistema para orientar políticas educativas en procura de la equidad.

Roxana Segovia (RS): La evaluación permite valorar la calidad del sistema educativo, entendida como la efectividad del proceso educativo para formar seres humanos capaces de desarrollar sus potencialidades y desempeñarse con éxito en la sociedad y en el ámbito productivo. Con la evaluación es posible determinar el logro cognoscitivo de los estudiantes en adquisición de conocimientos, saberes, competencias, habilidades de pensamiento, actitudes y valores para desempeñarse y convivir armónicamente en comunidad. Los procesos de evaluación dan cuenta de condiciones intra y extra escolares que inciden en la efectividad del proceso educativo, que también explican los resultados de los estudiantes en las evaluaciones (entorno familiar, clima y cultura escolar, recursos de las instituciones escolares, actitudes y comportamientos de estudiantes y docentes, género, etc.).

El análisis de los resultados de las evaluaciones tiene un doble efecto: determinar las capacidades y límites del sistema educativo, orientando a los entes rectores de éste en el diseño de mecanismos para hacerlo cada vez mejor y más democrático mediante políticas de equidad y compensación de las comunidades que más lo necesitan. Y proveer información para alinear el diseño y ejecución de procesos globales de mejoramiento continuo del sistema educativo, y para diseñar planes de mejoramiento progresivo por las instituciones educativas.

La participación en pruebas estándares internacionales es muy importante, pues permite conocer el nivel de la educación de nuestros estudiantes con referencia al internacional.

Al Tablero: ¿Qué tipo de acciones podrían emprenderse para mejorar los resultados que arroja la aplicación de SABER en el país?

RS: Los resultados de SABER señalan fortalezas y deficiencias; superar estas últimas puede implicar modificaciones o reformas al sistema educativo en su conjunto como a la actividad y el programa educativo de las instituciones educativas y a la labor del profesor en el aula. El análisis de los resultados de la evaluación permite apreciar estos elementos de forma particular y en su interacción, dando información vital para diseñar programas y acciones de mejoramiento a todo nivel.

De la revisión de los resultados por áreas de evaluación se obtiene información útil para reorientar el trabajo pedagógico y la función docente, identificando necesidades de formación inicial y permanente y redefiniendo responsabilidades del profesorado.

Además, las conclusiones del análisis de los resultados de la pruebas pueden ser el punto de investigaciones educativas que generen innovaciones pedagógicas para mejorar los resultados del proceso educativo.

LMdlC: Mejorar los resultados de las Pruebas SABER es una responsabilidad de diferentes estamentos; pero es en la escuela donde se asume el norte institucional a través de una política de calidad, con el direccionamiento estratégico del Proyecto Educativo Institucional en aras de garantizar un ambiente de aprendizaje confiable para los estudiantes. Si se cuenta con unos estándares de competencias y con unos resultados por desempeño, es el momento para actuar con un plan organizado que involucre a todos los estamentos de la escuela y los diferentes niveles de gestión con metas a corto, mediano y largo plazo, e indicadores para verificar si las metas de mejoramiento se han logrado, aumentando los puntajes promedios, superando las debilidades en las competencias y componentes en todas o en un área en especial.

JLR: La institución debe realizar un plan de mejora con acciones concretas para fortalecer el conocimiento enciclopédico y el desarrollo de las competencias. A partir de un diagnóstico general de todos los grados, establecer las causas internas y externas de dicha situación. Determinar los referentes temáticos débiles en cada grado en las diferentes asignaturas. A la par, diagnosticar, reflexionar y discutir sobre las prácticas de enseñanza que se tienen.

Para mejorar los resultados lo más sensato es reflexionar sobre los procesos pedagógicos en mesas de discusión colectiva con los diferentes actores. Finalmente realizar un plan de acción que involucre a los actores educativos y al que se le pueda hacer seguimiento y documentar desde diferentes instancias.

JdJP: Entre las acciones para mejorar los resultados de SABER están las siguientes, orientadas a conocer los aciertos y dificultades, enfocándose en los aspectos con debilidad demostrada en los resultados:

Planes de mejoramiento para superar las deficiencias y alcanzar los logros establecidos; evaluación de aula en relación con el aprendizaje de los estudiantes; evaluación del desempeño de docentes y directivos; procesos de capacitación y actualización con los docentes; encuentros entre estudiantes y docentes de instituciones que hayan obtenido buenos resultados en las pruebas. Implementar grupos de monitores por áreas, para que apoyen a los estudiantes con dificultades académicas; actividades de profundización, investigación o de prácticas con monitores, ejecutadas por los educandos que muestren logros sobresalientes, con el fin de consolidar sus avances. Programar en las labores normales del curso, actividades grupales o individuales para superar las fallas en la consecución de las logros; realizar evaluaciones periódicas para determinar avances y dificultades. Vincular a los padres de familia para que acompañen a los estudiantes con dificultades académicas y comportamentales; hacer compromisos frente a las actividades y tareas escolares con acompañamiento de docentes, directivos y padres de familia. Desarrollo de proyectos donde el estudiante actúe, indague y exponga; trabajo colaborativo en equipo; comunicación constante entre maestro, estudiante y padre de familia; diligenciamiento de una ficha institucional de seguimiento por el docente, que dé cuenta de los desempeños académicos y comportamentales.

MCM: Todas las acciones se deben orientar a la formulación de políticas y programas de apoyo al mejoramiento de la calidad educativa. SABER nos debe comprometer a identificar el estado de las instituciones educativas en materia de competencias básicas, con referencia a los estándares básicos del Ministerio y los lineamientos curriculares de las áreas básicas del Plan de Estudios, para reorientar las prácticas de aula.

Otro aspecto, es la coherencia que debe existir entre el modelo y el enfoque pedagógico de cada institución, al proponer unos lineamientos evaluativos, pues en la actualidad, el diseño curricular debe privilegiar la formación por competencias, superando la formación por contenidos de los currículos tradicionales.

Al Tablero: No obstante, hay algunas comparaciones y conclusiones que no es aconsejable hacer a partir de los resultados de SABER. ¿Cuáles son éstas y por qué no deben realizarse?

JdJP: Aunque los resultados en cada nivel de logro solo son comparables contra los referentes teóricos, en términos de formación de acuerdo a las políticas educativas, para "indagar cómo utilizan los niños el saber en contextos más amplios y diversos", hay una tendencia generalizada a comparar la calidad entre una institución educativa y otra y entre unos estudiantes con respecto a otros. Dichas comparaciones no pueden ni deben hacerse, ya que cada institución y estudiante tiene sus propias características y corresponde a diferentes condiciones y contextos. No es posible emplear una prueba que se aplica en forma estandarizada en todo el país, para comparar o clasificar entre buenos, regulares o malos, cuando lo que se pretende es determinar el nivel de logro en el desempeño de las instituciones y estudiantes para que con base en los resultados establezcan planes de mejoramiento que eleven las competencias de los estudiantes y se tomen decisiones para el mejoramiento institucional.

JLR: No debe hacerse por regiones, pues el sentido de un texto deriva de la situación del contexto donde se enuncia: Acaso Chocó y Bogotá o Medellín y Amazonas ¿se pueden homologar en sus resultados?

Tampoco debería hacerse por instituciones en general sin tener en cuenta el número de estudiantes en particular, pues hay colegios con menor número de estudiantes por grado que no pueden compararse con aquellos de gran número de población. Varían las lecturas estadísticas.

RS: Se debe tener cuidado cuando se comparan resultados de pruebas aplicadas en diferentes años escolares, porque existen limitaciones en su comparabilidad. representadas en las condiciones propias de diseño de las pruebas y en la inevitable variabilidad de las condiciones en que éstas se aplican: Por eso no es posible garantizar que los resultados obtenidos en diferentes años son equiparables por año, grado y asignatura.

Como el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes es un factor de alta incidencia en los resultados de las evaluaciones, las comparaciones deben considerar las circunstancias particulares, a la luz de la identificación de diferencias entre los puntajes obtenidos y los esperados, en función de las condiciones del entorno. (N del E: En 2009 no se tenían esperados nacionales)

Cabe anotar que las pruebas involucran otro tipo de restricción que se debe considerar al analizar resultados: el alcance de la evaluación. Estas pruebas no miden de forma comprensiva las capacidades de los estudiantes, pues no evalúan los procesos de aprendizaje en su totalidad; el nivel de escritura de los estudiantes, por ejemplo, no se valora ya que las respuestas son por selección múltiple y respuestas cortas, no habiendo cabida para evaluar la habilidad de comunicación escrita. (N del E.: En SABER se evalúa la competencia escritora).

MCM: Algunos de los parámetros en los que los actores de la educación presentan disimilitudes interpretativas, y que en la generalidad de los casos no permiten establecer una escala común para las pruebas aplicadas entre estudiantes de grados y áreas de establecimientos educativos diferentes, son:

Entre el puntaje promedio de un establecimiento educativo en una determinada área y grado, y el puntaje promedio de esa misma institución en otra área o grado; igualmente, en el caso de la Desviación Estándar. Entre el promedio de los establecimientos educativos de una entidad territorial en un área y grado, y el promedio de los establecimientos educativos de esa misma entidad territorial, en otra área o grado; lo mismo con respecto a la Desviación Estándar. Y entre el número de estudiantes de una determinada sede o jornada de una institución educativa, según rangos de puntaje y niveles de desempeño, y el porcentaje de estudiantes del establecimiento educativo o de la entidad territorial a la que pertenece, en una determinada área o grado, o en áreas y grados diferentes.

LMdlC: Al interpretar los resultados de las Pruebas SABER, se realizan unas comparaciones con el fin de identificar niveles de desempeño, puntajes y promedios por áreas, grados, etc.; lo que no se debe comparar es el puntaje promedio de la Institución y la desviación estándar o medida de dispersión, en una determinada área o grado, y el puntaje promedio y la desviación estándar en otra área o grado; igualmente no se pueden comparar rangos de puntajes y niveles de desempeño de estudiantes de una jornada, con el porcentaje de estudiantes de la Institución, en una determinada área y grado o en áreas y grados diferentes.

Al Tablero: Todos los establecimientos requieren un Plan de Mejoramiento Institucional (PMI). ¿De qué manera SABER puede contribuir en la formulación del PMI?

JdJP: De varias formas: dando información válida y confiable para reorientar los procesos de autoevaluación académica de la institución, tendiente a mejorar las competencias de los estudiantes y la gestión escolar. Favoreciendo decisiones acertadas y consistentes con los problemas que pretende resolver el PMI. Orientando la elaboración de instrumentos apropiados para valorar las características de las prácticas docentes, diseñadas y desarrolladas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; sirviendo de referente e indicador para la formulación del Plan.

LMdlC: El PMI permite compartir esfuerzos en pro de los niveles de gestión, como el académico, centrado en el currículo y que tiene como referente a SABER, cuyos resultados determinan el nivel de logro, al evaluar las competencias de los estudiantes según el grado que cursan, evidenciando como usan su saber en contextos específicos; así se conoce el avance de los estándares de cada área. Con el análisis e interpretación de los resultados, se identifican problemas, se comparan las metas de calidad o estándares para planear y desarrollar acciones, con indicadores y metas precisas, verificando y controlando los procesos para avanzar en el mejoramiento continuo.

MCM: Los resultados dan información confiable y oportuna de las fortalezas y debilidades de los estudiantes y los factores que explican esos resultados, de tal manera que se pueden orientar acciones específicas en los PMI, sobre todo en cuanto a las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula.

RS: Los resultados de las Pruebas y su análisis comparativo proporciona información clave de las principales deficiencias en la enseñanza de algunas asignaturas relacionadas con el nivel de competencias básicas que los estudiantes deberían tener.

El análisis juicioso en cada institución educativa, a un nivel micro, por áreas de evaluación, brinda información de los avances obtenidos e identifica las necesidades de mejora para el PMI, entendido como la actividad que propende una educación de calidad. Por ello, a directivos y docentes, con la información de las evaluaciones externas, sólo les queda -y como bien lo saben hacer- mejorar la parte académica o pedagógica. Sólo así, la ruta de mejoramiento institucional tendrá sentido en cada establecimiento educativo.

Por otra parte tenemos el compromiso nacional e internacional de mejorar la calidad de la educación, pues Colombia de acuerdo a los estándares y evaluaciones en términos de comparación ha obtenido logro académico de los estudiantes bajo. Un propósito colectivo del cual debemos tener clara razón los comprometidos con la formación de niños y jóvenes del país.

JLR: El PMI es fruto del debate y consenso en la comunidad educativa, al revisar dos factores que, si se articulan, dan sentido a la evaluación: el modelo pedagógico y la propuesta curricular. Sin claridad en esto la evaluación pierde sentido. Por ejemplo, un modelo pedagógico tradicional pocas veces problematiza el conocimiento o genera conocimiento.

Claro lo anterior, puede contribuir también el que los maestros conozcan la prueba, la apliquen en los diferentes momentos y se apropien de los resultados obtenidos. El PMI lo deben construir los maestros para que realmente se responsabilicen de las acciones propuestas.

Al Tablero: ¿Cómo se puede fortalecer la relación entre la evaluación externa y la evaluación en el aula?

JdJP: Considero necesario reflexionar sobre la cultura de la evaluación que debe existir en las instituciones educativas, que debe caracterizarse por la evaluación externa e interna o autoevaluación (N del E: La evaluación interna no necesariamente corresponde en su totalidad a la autoevaluación). La evaluación externa se realiza por mandato legal como política de Estado, o por solicitud de las mismas instituciones; su característica fundamental es la objetividad en la interpretación de los datos con base en criterios y parámetros oficiales; su finalidad es contrastar, confrontar y comprobar el cumplimiento del encargo social y educativo asignado a las instituciones educativas, lo que supone un proceso de obtención e interpretación de información en el que ésta y los resultados obtenidos sirven para implementar procesos de apoyo, transformación y mejoramiento institucional, previa verificación y emisión de juicios. Por su parte, la evaluación en el aula, orientada a analizar los logros, fortalezas, dificultades y limitaciones de los estudiantes y las causas que inciden en el desarrollo de su formación integral, es una base o guía para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este contexto, el fortalecimiento de la relación entre la evaluación externa y la de aula se puede y debe dar, en la medida en que exista una combinación y sincronía entre los procesos y los resultados de una y otra, en función del Proyecto Educativo Institucional y con base en los referentes establecidos. Ambos sistemas de evaluación favorecen el mejoramiento institucional.

LMdlC: La relación de la evaluación externa y la evaluación en el aula se fortalece en la medida en que se convierten en parte fundamental de la formación de calidad, que debe estar direccionada por acciones como la aplicación en el aula de pruebas hacia la evaluación de competencias, tal como lo hace SABER, desarrollando el dominio de saberes para comprender, construir inferencias, deducir y analizar. Las evaluaciones externas son un apoyo valioso para la evaluación en el aula, por cuanto constituyen nuevos referentes para enriquecer las prácticas evaluativas que aplican los docentes.

RS: Quiero agregar que cada una de estas evaluaciones tiene su propia naturaleza y una no sustituye a la otra, son complementarias. Las pruebas externas estandarizadas brindan información regular sobre los resultados del proceso educativo en un área del conocimiento o materia y están dirigidas a grandes cantidades de estudiantes usualmente al final de un ciclo; el proceso integral de evaluación interna ofrece señales permanentes sobre el desarrollo del proceso educativo siendo más cercano al trabajo cotidiano con los estudiantes y registrando con precisión las fases del proceso. La relación entre estas pruebas se fortalece al utilizar sus resultados de forma complementaria como insumo para el diseño de estrategias y planes de mejoramiento y para el diseño de las mismas.

Las evaluaciones externas se han convertido en una guía o modelo que orienta e inspira a los docentes para el replanteamiento de las evaluaciones en el aula y los obliga a un modelo de enseñanza en correspondencia con esta forma de evaluar (esto motivó al estudio de los lineamientos curriculares elaborados desde el año 1996 y sólo se le encontró sentido luego de las primeras evaluaciones censales).

MCM: La mejor estrategia para armonizar los resultados de las evaluaciones internas con los de las externas SABER (para los distintos grados), es promover una amplia capacitación de los maestros en prácticas de diseño curricular por competencias y en diseño de pruebas evaluativas por competencias. Está demostrado que los docentes reconocen las fallas de sus alumnos en las evaluaciones externas y desean comprometerse con el mejoramiento de esos resultados. Sin embargo, el principal obstáculo que encuentran, es que las instituciones educativas siguen desarrollando procesos de enseñanza-aprendizaje con paradigmas tradicionales basados en contenidos, y los estudiantes son examinados en las pruebas externas, bajo el supuesto de haber sido formados por competencias. Al tratar de corregir esta inconsistencia, los maestros reconocen que no han recibido capacitación para diseñar currículos por competencias.

JLR: Esa relación entre la evaluación externa y la del aula puede fortalecerse, en primer lugar, reflexionando y conversando sobre aquello que se enuncia en una política de calidad educativa como es el sentido, cambios e implicaciones de la evaluación externa y la forma como se interpreta, filtra y concreta en la práctica escolar de aula. Por ejemplo: ¿Qué lectura hizo el cuerpo directivo y docente del Sistema Institucional de Evaluación? ¿Bajo qué metodología se generó comunidad académica y se implementó el SIE? ¿Qué fundamento epistemológico y teórico sustenta dicha propuesta? Por supuesto, también: conocer la prueba y su tipo de preguntas; capacitarse o formarse en los diferentes tipos de preguntas y, finalmente, ver la coherencia entre la planeación, ejecución o desarrollo de las clases y la evaluación como tal.

Al Tablero: ¿Cómo pueden mejorarse las evaluaciones de aula a partir de los resultados SABER?

MCM: A partir de ello se pueden identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad para mejorar, dándole un lugar preferente a la incorporación de los estándares curriculares en los planes de estudio para garantizar el desarrollo de las competencias básicas. El maestro debe conocer esos estándares y tener claridad sobre lo que implican en el proceso pedagógico.

LMdlC: Los resultados de SABER enriquecen todos los procesos de gestión y planeación académica, relacionados con el mejoramiento de los aprendizajes y el desarrollo continuo y progresivo de las competencias de los estudiantes. Teniendo claro en qué nivel de logro están los estudiantes, se deben emprender una estrategia para aplicar en el aula una evaluación por competencias coherente con los indicadores de logros, de forma que el estudiante avance en la búsqueda de aprendizajes significativos, mediante los tipos de preguntas de SABER.

JdJP: Los resultados de SABER son indicadores fundamentales que se convierten en fuentes de información para identificar las causas de una situación específica y replantear los procesos relacionados con las evaluaciones de aula. Los resultados del establecimiento educativo son fuente de información e insumo importante para definir acciones concretas del PMI, a fin de "elevar las competencias de los estudiantes".

En las evaluaciones de aula deben tenerse en cuenta los resultados de SABER, puesto que suministran información valiosa para el maestro, el estudiante y la institución frente a los tópicos que son objeto de mejoramiento, desde el aula en las diferentes disciplinas del plan de estudios y desde el apoyo a procesos de autoevaluación y mejoramiento continuo institucional.

JLR: Es conveniente reflexionar y debatir, como comunidad académica, incluyendo a los educandos en algunos aspectos: Las concepciones de conocimiento que circulan en las aulas y que se reflejan en el tipo de tareas, talleres, cuestionarios, previas, exámenes; el enfoque epistemológico de la evaluación y el aporte y sentido de SABER en el desarrollo de las operaciones mentales. Estudiar en detalle cada una de las Pruebas SABER, para identificar la estructura con que se evalúa, los énfasis de las preguntas y la dinámica de éstas. Revisar los planes de área, en función de los componentes y competencias evaluados, y las temáticas o conceptos que sirven de excusa para la prueba. Hacer de los resultados de las pruebas objeto de reflexión y discusión con los estudiantes para detectar deficiencias, tendencias, vacíos y aciertos en el proceso de aprendizaje, que sirve de insumo y retroalimentación en una jornada pedagógica con los docentes y, a partir de ahí, se proponen líneas o criterios de acción.

RS: Las evaluaciones internas deben sintonizarse con los resultados de SABER, de modo que se logre una buena aproximación a la evaluación estandarizada. La evaluación interna o de aula debe comprender elementos de los resultados que se evalúan mediante las Pruebas SABER, más los procesos pedagógicos del día a día en el aula, para tratar de garantizar que se consiguen los resultados finales que SABER quiere medir. Por esto, las evaluaciones internas deben revisarse permanentemente y hacer los ajustes que garanticen la sincronización de las pruebas internas con las externas.

Al Tablero: ¿De qué manera se podrían utilizar los resultados de SABER para mejorar la formación de los docentes?

JdJP: Uno de los factores que incide en los resultados de SABER tiene estrecha relación con el desempeño de los docentes y con las evaluaciones de aula. Por consiguiente es necesaria la capacitación y actualización pedagógica de los docentes, para mejorar cualitativamente la práctica de la enseñanza y, en consecuencia, el proceso y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Cumplido lo anterior es imperioso implementar procesos de acompañamiento, seguimiento y evaluación de la calidad de la actividad docente. Este hecho pretende aportar datos del cumplimiento de la finalidad pedagógica o de la contribución de la evaluación a la mejora de los procesos de aprendizaje y enseñanza, base de la función docente.

Los resultados de SABER obtenidos por los estudiantes, permiten identificar las fortalezas y necesidades de formación de los docentes para aplicar correctivos que conduzcan a superar tales dificultades, entre los que se debe contemplar la valoración periódica del desempeño de los docentes y directivos como elementos esenciales para mejorar.

JLR: Se debe programar un plan operativo que revise aspectos como: el sentido y papel de las tareas y ejercicios de clase; en clase, revisando y reflexionando sobre los procesos mentales que supone cada tarea y ejercicio acordes con la etapa cognitiva de los estudiantes. Hacer una reflexión sobre los factores asociados al proceso de evaluación para dejar de verla linealmente; potenciar pedagogías de carácter problémico, la Enseñanza para la Comprensión, el Aprendizaje Basado en Problemas, la formulación de preguntas, pedagogía por proyectos, creando ejercicios similares en clase que involucren los contextos de situación de los jóvenes, ideando formas o estrategias pedagógicas que hagan extensivas la estructura de SABER a asignaturas como ética, religión, inglés, etc. Tomar las deficiencias, organizarlas y a partir allí generar colectivos de trabajo por Proyectos. La pertinencia de las tareas, ejercicios, talleres, cuestionarios y demás textos que circulan como discursos y prácticas en la academia en sintonía con el horizonte del PEI. La racionalidad de los ejercicios en tiempo y espacios. La interdisciplinaridad de las áreas y saberes o también fragmentación de los mismos. El reconocimiento de estrategias didácticas acordes con los fines o propósitos que se buscan con el conocimiento académico. La articulación del conocimiento que se construye en el aula, los laboratorios, etc. con el mundo de la vida y sus contextos: político, económico, social, ético, ecológico y religioso. La creación de formas de evaluación que involucren otras dimensiones del ser humano, más allá de lo cognitivo. Debatir los paradigmas epistemológicos y pedagógicos que sustentan nuestras formas de evaluar.

LMdlC: Los resultados de SABER, como indicadores que miden el nivel de calidad de una institución, evidencian el desempeño de los docentes y la necesidad que se puede tener de implementar proyectos liderados por los entes territoriales e instituciones educativas, desde sus Planes de Desarrollo y Planes de Mejoramiento Institucional, para el fortalecimiento de la formación profesional, incluyendo incentivos que motiven y favorezcan su quehacer pedagógico. Es posible que la falta de claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes en cada área y en cada grado, impida que éstos desarrollen las competencias que requieren para aprender lo que tienen que aprender, con alto nivel de calidad. Las competencias se construyen permanentemente en la medida en que el maestro utilice estrategias pedagógicas creativas y significativas para el aprendizaje de los estudiantes, razón por la cual debe estar en un continuo crecimiento profesional, acorde con las exigencias y resultados de SABER.

MCM: El propósito de SABER es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en el país, y eso implica directamente a los docentes como agentes formadores. En este sentido se hace necesaria su formación y capacitación en temas claves como: definición de enfoques y modelos pedagógicos pertinentes con las expectativas y necesidades de la población; diseño curricular por competencias; evaluación por competencias; habilidades de desarrollo del pensamiento; tecnología educativa e informática; investigación en el ámbito de las prácticas pedagógicas y fortalecimiento de equipos de investigación y desarrollo.

RS: Como se ha anotado, el análisis detallado de los niveles de desempeño de los estudiantes, que describen sus competencias en las áreas y grados evaluados, permite identificar necesidades de formación de los docentes y acciones precisas para su fortalecimiento. Las acciones de formación deben responder directamente a las necesidades reales de las instituciones educativas y estar acordes a los procesos de mejoramiento institucional planteados, para que la formación de los docentes impacte efectivamente el mejoramiento institucional.

Del mismo modo que la Ley General de Educación y su Decreto 1290 de 2009, fomenta una educación integral, inclusiva y que propenda la valoración de los educandos destacando una vez más como centro del acto educativo a los mismos, reorientándose las prácticas pedagógicas para que buena parte de la reflexión de las instituciones educativas esté dirigida a identificar las características individuales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de cada niño o adolescente, con el propósito de consolidar o reorientar los procesos formativos y evaluativos, no solo de los estudiantes sino, además, de docentes y comunidad educativa en general.

¹ Fuente: Guía de Orientaciones Saber 2009. ICFES