Las últimas dos décadas han traído cambios sin precedentes en América Latina, resultantes de la activa participación política de organizaciones y líderes indígenas. Tales transformaciones guardan estrecha relación con lo ocurrido en la educación de la población indígena, ya que desde siempre ésta es parte integral de las reivindicaciones indígenas.

En 1940 representantes de nuestros Estados reunidos en Pátzcuaro, se dieron cuenta de que la educación de los indígenas no podía continuar en la desatención y el descuido. Pero fue sólo a raíz de la propia y renovada demanda del movimiento indígena -de fines de los 70- que los Estados comenzaron a trabajar más cuidadosa y seriamente en una alternativa educativa para la población indígena. De ese tiempo datan nuevas propuestas como la educación indígena, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), la etnoeducación o la educación endógena o propia.

Pese a todas sus deficiencias, y aun cuando se desarrollase únicamente en castellano y fuera accesible sólo para algunos miembros de las nuevas generaciones de indígenas, alcanzar la educación les permitió en general asumir algunos de sus derechos civiles y políticos, y avanzar gradual y lentamente por los resquicios que periódicamente se abrían desde el Estado. De no haber sido por la resistencia de sus mayores que recordaban siempre a los jóvenes letrados que pasaban por la escuela quiénes eran, de dónde venían y a quiénes se debían, el proyecto civilizatorio hegemónico de asimilación y mestizaje hubiese tenido éxito. Dos siglos de proyecto "civilizador" republicano no han logrado lo esperado y hoy es mayor el número de individuos que se auto-reconoce como indígena que en los inicios de la República (López en prensa).

De hecho, las democracias latinoamericanas se ven ante la necesidad de responder a la emergencia -e incluso insurgencia-- de ese nuevo y decidido actor social y político: los indígenas. La cuestión indígena es más evidente que nunca y las reivindicaciones trascienden hoy, del plano exclusivo de las necesidades que experimentan los pueblos indígenas, a asuntos de carácter y cobertura nacionales, como son, por ejemplo, los relativos al uso racional y sostenible de los recursos naturales y el agua, el funcionamiento del Estado, el modelo de desarrollo y su sostenibilidad, y en ese marco la interculturalización de la educación para todos. Desde esa perspectiva integral, el movimiento indígena cuestiona también el sentido de la democracia y hasta el modelo de Estado-nación tomado de la Europa post-revolucionaria.

Otros aspectos a atender

Hoy, los indígenas se han abierto paso en la comunidad política, a nivel local, regional, nacional y hasta internacional, y actualmente constituyen un interlocutor, al cual cabe al menos escuchar. Los colombianos bien lo saben, pues las páginas de su historia reciente dan cuenta de controversias producto de la disconformidad indígena, en su actual lucha por la supervivencia. El Relator Especial de Naciones Unidas sobre Pueblos Indígenas ha dado cuenta de ello en un reciente comunicado (Naciones Unidas 2009).

Luego de reunirse, en julio 2009, con el Presidente de la República, ministros, magistrados de la Corte Constitucional, funcionarios de gobierno y líderes y representantes de organizaciones y pueblos indígenas, así como de la comunidad internacional, el Relator ha dejado constancia que, aun cuando algunas iniciativas del gobierno colombiano han sido importantes y requieren consolidación, "la situación de los derechos humanos de los indígenas es grave, crítica y profundamente preocupante" (Ibíd.). Cuestiones como las amenazas de "exterminio cultural o físico" y los desplazamientos forzados, producto del conflicto armado, así como las consecuencias de las industrias extractivas y la insuficiente consulta sobre decisiones y proyectos que afectan a los indígenas son aspectos a atender de urgencia (Ibíd.). Ha quedado sentada también la preocupación por los derechos sociales y económicos de los pueblos indígenas, ya que "en departamentos con altos porcentajes de población indígena, algunos indicadores, como la mortalidad materna e infantil, presentan índices mucho más altos que la media nacional" (Ibíd.), y se cita a la propia Corte Constitucional cuando afirma que: "... es necesario para establecer condiciones sostenibles de paz y asegurar la supervivencia de los pueblos indígenas". Finalmente, destaca la necesidad de "armonizar la política pública de desarrollo económico del país, en especial en lo que se refiere a los denominados "mega proyectos" relativos a la extracción de recursos o infraestructura, con los derechos humanos colectivos e individuales de los pueblos indígenas" (Ibíd.).

Y es que, en rigor, las diferencias hoy tocan hondo pues las subyacen discrepancias en cuanto al modelo civilizatorio y de desarrollo de los gobiernos latinoamericanos. Así, por ejemplo, las políticas gubernamentales de fortalecimiento de la minería y, en general, la extracción de recursos naturales en la Amazonía y en la Sierra peruanas se chocan con las visiones que los indígenas tienen respecto de sus territorios ancestrales y de la relación con la naturaleza, amén de problemas derivados de las industrias extractivas como la contaminación del agua de ríos y lagos y la deforestación y desaparición o alejamiento de la fauna, entre otros.

Educación como reivindicación

Pese a sus deficiencias, la educación ha jugado un papel fundamental en la configuración de este macro-contexto; y, con frecuencia, a los políticos de los sectores hegemónicos les toca interactuar con negociadores indígenas que, no pocas veces, producto de una sólida formación y de su vocación intercultural, colocan con claridad demandas y planteamientos respecto del presente-futuro, tanto de sus sociedades como de los países en los que habitan. Y es que el movimiento indígena latinoamericano consignó desde sus inicios a la educación como parte de su agenda reivindicativa.

No podía ser de otra forma pues la falta de acceso al sistema educativo constituía uno de los más serios escollos en su avance como miembros de esos mismos Estados que los invisibilizaban e ignoraban. A través de la educación, buscaban alcanzar la ciudadanía y transformarla, y, para ello, consideraban indispensable conocer la lengua y cultura de los sectores hegemónicos en niveles socialmente aceptables de manejo. Pero, esta demanda rápidamente trascendió este primer plano, para reivindicar también el derecho a mantener la lengua propia y la cultura ancestral. Así nació lo que hoy conocemos como EIB y la etnoeducación colombiana, pero también la educación propia..

En Bolivia este movimiento comenzó en 1982, cuando se retomaba el rumbo democrático, con una mayor participación de la sociedad civil en los asuntos del Estado y el movimiento indígena hacía también escuchar su voz y reivindicaba el derecho a la diferencia. En Guatemala, por su parte, el proceso surgió más bien por iniciativa de la cooperación internacional, en un contexto en el cual el país se encontraba sumido en una guerra interna, de naturaleza étnica y racial. Entonces, hablar de lo indígena y plantear la posibilidad de utilización de una lengua indígena en la educación y hasta en la comunicación cotidiana resultaba subversivo y atraía represión militar. Mientras que al comienzo de los 80, en Bolivia los indígenas eran reconocidos como interlocutores válidos en la política, en Guatemala los mayas eran perseguidos, y, los que podían, salían del país para evitar el riesgo del exterminio físico.

Los mayores cambios en Guatemala llegarían sólo en 1995-1996 cuando, por presión de la comunidad internacional, el ejército y el movimiento guerrillero suscribieron un acuerdo de paz duradera, que incluyó demandas indígenas varias. Por su parte, el Estado se comprometió a una serie de reformas estructurales encaminadas al reconocimiento de la multiculturalidad histórica de este país, cuya población es mayoritariamente indígena (Cojti 2009).

Sólo Bolivia se compara a Guatemala en el continente, pues estos dos países son hoy los únicos con una población mayoritariamente indígena: 62% y 42%, respectivamente. Pero, en ambos casos se estima que la población indígena es mayor, hasta en 20%. Y es que, producto del sistema colonial vigente, de un lado, los propios concernidos se ven ante la necesidad de ocultar su real filiación étnica y lingüística, entre otras razones para defenderse del racismo y de la discriminación. De otro lado, desde el Estado, funcionarios y registradores censales hacen de las suyas para que el número de indígenas sea menor. Y es que el ideal de una nación mestiza y de la construcción de una sola cultura nacional nos lleva todavía a concebir la diversidad como un problema y hasta como una amenaza para la unidad y la seguridad nacionales.

Estas ideas priman aún en los sectores de la sociedad boliviana que hoy se sienten desplazados por la insurgencia indígena y su llegada al poder, como también y sobre todo entre la minoría blanca-criollo-mestiza que usufructúa el poder en Guatemala desde al menos el inicio de la República. Los caminos seguidos por la población indígena en estos dos países tan parecidos, pero tan distintos a la vez, han sido diferentes, y hoy nos sitúan ante escenarios igualmente singulares.

Un lugar para las culturas y la cosmovisión

En Bolivia, los indígenas han llegado al poder y hoy disputan con la minoría blanco-mestiza la hegemonía y el poder real, sustentándolo en una revolución cultural que trasciende lo meramente político para situar la discusión en el plano epistemológico y en la relocalización de los conocimientos, las culturas y las lenguas indígenas en el escenario nacional, hecho que inquieta a las minorías para quienes lo normal fue la primacía del legado de Occidente. En Guatemala, en cambio, el control del poder y la hegemonía cultural están del lado de la minoría blanco-mestiza y los indígenas se mueven entre los intersticios del sistema, aprovechándolos para cuidadosa y tímidamente avanzar con sus planteamientos, y colocar la cosmovisión indígena en la escena nacional. En ambos países, sin embargo, la lucha es hoy epistémica y pone en cuestión la ontología del conocimiento escolar y también del universitario (López 2009). Los indígenas en Bolivia y Guatemala luchan por y para que sus conocimientos y modos de vida sean reconocidos y aceptados como sistemas y no sólo como epifenómenos. Esta situación tiene serias implicaciones para la educación de todos los habitantes y no sólo para la población indígena (Ibíd.).

El discurso pedagógico que comenzó con la reivindicación de la lengua propia y de su reconocimiento como lengua válida de la educación, y que posteriormente avanzó hacia el reclamo del derecho que los indígenas tenían a que el currículo incluyese elementos culturales propios, hoy afecta el conjunto de la educación. En los dos países se espera y busca que los currículos nacionales partan de la matriz cultural originaria ancestral, para desde allí abrirse al mundo. Obviamente, más próximos a lograrlo están los indígenas en Bolivia que sus pares en Guatemala.

En Bolivia una nueva constitución reconoce al país como plurinacional y un nuevo proyecto de ley de educación radicaliza la EIB heredada de las luchas de los años 80 y 90, proyectándola sobre una base epistemológica y política distinta, que apela a la descolonización. Desde este nuevo supuesto se plantea que la educación debe ser tanto intra como intercultural; intracultural para reafirmar lo propio e intercultural para dialogar con lo hoy visto como ajeno (Ibíd.). Estos planteamientos son esbozados para el conjunto del país, pues se busca superar el colonialismo mental y luchar contra el racismo y la discriminación atávicos. Y es que la educación es vista como ámbito clave y herramienta eficaz para gestar un nuevo tipo de ciudadanía -una ciudadanía étnica diferenciada y/o intercultural. Se recusa la supuesta neutralidad de la educación, asignándole hoy un sentido político diferente.

Cabe señalar que la noción de interculturalidad fue adoptada y adaptada en Bolivia, con una activa participación indígena, a comienzos de los años 80 (López 2005), llevándola desde temprano más allá de la educación y al plano de la política, para arrancarle, de a pocos, más espacios al Estado. Como varios líderes bolivianos lo reiteran, interculturalidad implica transformación de las relaciones sociales y al final de cuentas acceso al poder (Walter Gutiérrez, comunicación personal 2005).

En Guatemala se avanza más lentamente, pues los pueblos indígenas no han logrado un comparable avance político, y desde las esferas del poder se asume un multiculturalismo neoliberal (Hale 2007), con un discurso políticamente correcto, que distrae e inmoviliza a un amplio sector de la población indígena. Pocos son los líderes que develan y denuncian el multiculturalismo neoliberal en Guatemala y que se rehúsan a seguirle el juego, aceptando los muchos puestos que el Estado ha abierto a través de lo que se conoce como "ventanillas indígenas". Mientras que en Bolivia se han logrado espacios protagónicos, en Guatemala se sigue aún en los limitados espacios que el poder blanco-mestizo concede, a través de la fórmula del "indio permitido" (Ibíd.). En Guatemala se ha instalado el discurso de la tolerancia, mas no aún el del respeto mutuo o la aceptación positiva de la diversidad y del derecho a la diferencia.

Tres modelos en un espacio

En este contexto, hasta tres modelos comparten el espacio educativo en Guatemala. El más fuerte y sostenido política y técnicamente desde el Estado: el asimilacionista que apunta hacia el eufemismo de la integración de la población indígena; el bilingüe, anclado en una visión transicional temprana que privilegia el uso de la lengua ancestral sólo en los primeros dos o tres grados de la escuela primaria, pero que no cede espacio a una transformación curricular que surja desde abajo y desde la matriz indígena; y el maya, o por extensión indígena, que busca reforzar el conocimiento, la cultura y la lengua propia así como aproximarse al conocimiento occidental. Los dos primeros reciben apoyo del Estado, aunque la balanza se incline más bien hacia el primero, y ambos compartan la misma finalidad, bajo lemas como el del "orgullo de ser guatemalteco", apuntando hacia una sola Guatemala, producto de la asimilación de los indígenas. El tercero en cambio se sustenta sobre todo en la contribución comunitaria y en el apoyo internacional y es el único que realmente se proyecta como una opción intercultural, aunque por momentos caiga en poses esencialistas. Tal esencialismo, sin embargo, bien puede ser estratégico, dado el contexto de adversidad en el cual se desarrolla.

Si bien la educación maya es por naturaleza bilingüe e intercultural, estratégicamente sus voceros prefieren destacar el carácter maya de su educación, para marcar distancia con la EIB estatal. Y es que, mientras que hoy para un ministerio de educación la EIB es sólo una propuesta pedagógica y técnica, para las organizaciones y líderes indígenas es sobre todo una propuesta política que visibiliza lo "propio" y forma nuevas mentalidades para superar la colonización. De ahí la importancia que, desde la visión indígena, se le asigna a la participación e involucramiento activo de los padres y madres de familia y de las autoridades comunitarias en la gestión y el quehacer educativos. Para los ministerios lo que cuenta es que los niños y niñas aprendan a leer y escribir y que resuelvan operaciones aritméticas básicas, pero para los indígenas se requiere, además, conciencia crítica, reconstrucción de la historia y apropiación de un conjunto de competencias sociales y para la vida que les permitan superar la condición de subalternidad a la que han sido reducidos. Nos encontramos, pues, ante dos lecturas distintas de calidad educativa que no logran aún reconciliarse.

Lo cierto es que, en Bolivia y Guatemala, los servicios educativos que se ofrecen a los educandos indígenas requieren de un urgente mejoramiento, contribuir a la emancipación social que el liderazgo indígena anhela. Muchos educandos indígenas logran sólo magros resultados y luego se enfrentan a situaciones que difícilmente pueden resolver con las limitadas competencias que el sistema educativo oficial desarrolló en ellos (López 2009).

Mejorar la calidad y la formación docente

Para lograr un real mejoramiento, se necesita transformar al magisterio y a la profesión docente. Los maestros deben superar, de un lado, su condición de técnicos aplicadores de lo que deciden unas élites tecnocráticas, y pasar a convertirse en verdaderos profesionales que responden creativamente a las necesidades particulares de cada comunidad y cada contexto en el cual les toque actuar. Pero, de otro lado, ellos deben también sobreponerse a la formación recibida que los preparó como funcionarios de Estado, alineados con una visión y misión asimiladoras. En otras palabras, no sólo se requiere de profesionales sino también de intelectuales orgánicos alineados con la causa indígena y con la emancipación social de sus pueblos.

Esto resulta aún más perentorio cuando se trata de maestros y maestras indígenas. En Guatemala, por ejemplo, hay casi 20.000 docentes "bilingües" (de un total de cerca de 150.000) trabajando en escuelas sobre todo rurales, a las que asisten mayoritariamente indígenas. Pero siendo indígenas y en la mayoría de los casos conociendo y hablando un idioma indígena, favorecen una educación sólo en castellano. Así como decíamos que urge mejorar la calidad de lo que ocurre en las aulas y en las escuelas, de igual modo urge transformar la formación docente inicial y también la formación continua y en servicio. Para que esta formación sea transformativa, se deben situar los aspectos técnico-pedagógicos en el contexto mayor de los derechos civiles, políticos, culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas.

Lo aquí rápidamente esbozado caracteriza a todo el Continente. Las disparidades entre los resultados que obtienen los educandos indígenas y aquellos que alcanzan los educandos no-indígenas son cada vez más grandes. Igualmente desiguales son los servicios que llegan a los educandos indígenas, sobre todo a aquellos que habitan en las zonas rurales (López 2009).

En ese contexto, Colombia posee una relativa larga tradición de atención educativa a su población indígena. Ya a fines de los 1970, su legislación asumió la etnoeducación como modelo cultural y lingüísticamente apropiado para la población indígena (Bodnar 1990). Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente y hoy organizaciones y líderes indígenas consideran superada la etnoeducación estatal, al plantear sus propios proyectos educativos, o su educación propia, en el marco de sus planes y proyectos de vida.

Una de las organizaciones indígenas pioneras y de hecho aquella con más experiencia es el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), reconocido internacionalmente por su singular avance educativo. Siendo también intercultural y bilingüe, la educación que impulsa el CRIC como propia se encamina al desarrollo del plan de vida que su población se ha trazado en su lucha por la supervivencia (Bolaños y otros 2004). Es precisamente desde ese mismo plan que hoy la educación que el CRIC promueve atraviesa, prácticamente, todos los niveles del sistema educativo hasta llegar incluso al universitario. Este modelo educativo busca alcanzar la calidad, construyendo y situando la educación en perspectiva de las reivindicaciones étnicas, políticas y culturales de los pueblos que habitan en el Cauca (Ibíd.). La calidad en este caso es más que el mero desarrollo de competencias escolares.

La deuda histórica de América Latina con la población indígena supone no sólo equidad en el acceso a los servicios del Estado, sino también y sobre todo relevancia social y pertinencia cultural y lingüística de la oferta educativa. Una educación propia concreta estos ideales y se encamina a que los indígenas alcancen la igualdad pero con dignidad. Por ello, el reclamo por una educación diferente constituye sólo una parte de una agenda mayor que incluye derechos territoriales y sobre los recursos naturales, en particular del agua, la defensa del medio ambiente y, en suma, el derecho a la vida. Es ése el contexto en el cual se sitúa el derecho al usufructo y goce de la lengua y cultura propias y también el derecho a la educación.

Para los indígenas, la educación no constituye una preocupación aislada sino más bien, y desde su visión integral u holística, es un componente más pero no separado de su proyecto de futuro y de vida. Lo que los indígenas buscan es que la educación parta de sus necesidades y expectativas y que la gestión esté bajo su control, si no exclusivo sí en interacción con las autoridades estatales. Es vista como propia, en tanto ellos tienen el control sobre ella, pero es a la vez bilingüe e intercultural, pues la historia y las condiciones actuales así lo exigen (Ibíd.).

Resituar la etnoeducación

Si este análisis es adecuado, la EIB o etnoeducación estatal, así como también la cooperación internacional, deben necesariamente modificar su enfoque. Primero, para restituirle a la etnoeducación y a la EIB el cariz político con el que nació, asegurando al menos co-gestión de la educación con los pueblos y organizaciones indígenas, de cara a la construcción de esa democracia participativa y real, que el movimiento indígena reivindica. Luego, los organismos de cooperación no sólo deben trabajar con los Estados sino también con las organizaciones indígenas y con las autoridades legítimamente reconocidas por los pueblos y comunidades indígenas. Si estamos ante una cuestión de derechos, la aproximación hacia la educación de la población indígena debe sobre todo ser política, en tanto parte del cuestionamiento mayor que los indígenas tienen respecto su condición subalterna y su emancipación social.

En Guatemala cuestiones como éstas tendrán ineludiblemente que llevar a la reforma de su actual Constitución. Bolivia acaba de lograrlo y ha incorporado a su ordenamiento jurídico aspectos fundamentales de la visión indígena, como el reconocimiento de la justicia comunitaria y de nociones como la de la "buena vida" o "el buen vivir", con las cuales quieren contribuir a una reconciliación del hombre con la naturaleza y a replantear el modelo de vida vigente. Marcos conceptuales como éste permiten resituar la EIB y la etnoeducación, para con ella y desde ella construir una historia distinta de relacionamiento entre indígenas y no-indígenas, en respuesta a las demandas y presiones contemporáneas.

Quienes desde el espacio hegemónico guatemalteco ven con severa preocupación el avance indígena, a menudo echan mano del hecho incontestable que no todos los padres de familia indígenas comprenden qué es la EIB y qué implica. Al hacerlo, adrede y estratégicamente, eluden el análisis histórico de la situación y la comprensión de que tales manifestaciones no son sino resabios del colonialismo aún vigente y de la condición subalterna en la que todavía discurre la existencia indígena.

Empero, cuando los indígenas guatemaltecos que hoy rechazan la EIB tomen conciencia de que la EIB constituye una herramienta para formar nuevas mentalidades desde una posición opuesta a la racista y discriminadora de siempre, afirmarán como lo hacen ya los líderes indígenas de distintos países latinoamericanos que la EIB no es sólo una respuesta a sus necesidades, sino también una posibilidad y una apuesta por un futuro diferente.

En el caso colombiano, los avances legales han sido notorios, importantes e internacionalmente reconocidos. En el ámbito educativo, queda por delante consolidar estas transformaciones desde el plano estatal, impregnando la educación de todos los colombianos, e interculturalizando los currículos y planes de estudio, de forma tal que todos tomen conciencia de la diversidad que caracteriza al país y del derecho que los pueblos indígenas tienen a defender sus formas de pensar, sentir y actuar, y a construir una propuesta educativa coherente con su proyecto de vida.

Pero, se requiere de mucho más. Como en el resto del Continente, urge mayor apertura, capacidad de escucha y voluntad de comprensión de puntos de vista divergentes por parte de las autoridades gubernamentales, de forma tal que, abriendo mentes y corazones, se predispongan a entender formas de pensar y actuar distintas a las hegemónicas. En otras palabras, es imperioso perfeccionar el modelo democrático vigente para no sólo dar cuenta de la diversidad sino para reconocer positivamente el derecho a la diferencia. También lo es para que, producto del diálogo entre lecturas del mundo y visiones hoy contrapuestas, se logre complementariedad y aprendizaje mutuo desde una perspectiva generalizada de interculturalidad. Así como en toda América los indígenas debieron interculturalizarse para sobrevivir en un contexto que les era adverso, los no-indígenas deben hacerlo pues eso no sólo los preparará para ser mejores colombianos sino también mejores ciudadanos del mundo, cuando el planeta es hoy más intercultural que nunca.

A manera de conclusión

Veo con esperanza lo que acontece desde y con los pueblos indígenas en nuestra América Indo-Latina y, también, considero a la educación como un espacio promisorio cuando ésta asume la causa de los desposeídos y, en nuestro caso, se alinea con los indígenas, contribuyendo a su empoderamiento. La apretadísima revisión que aquí he hecho de la evolución de la educación indígena en América Latina nos permite mirar el futuro con cierta esperanza, aunque también con criticidad.

Los cambios que la educación de la población indígena experimenta desde 1940, cuando se concibió como compensatoria y en gran medida paternalista -y cuando sólo buscaba la mimetización de los indígenas en la masa mestiza con la cual se pretendía construir el Estado-nación-, dan cuenta de una evolución singular en América Latina, en cuanto al reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística que nos caracteriza. No obstante, se requiere mucho más que buenas intenciones y que la adopción de posturas y discursos políticamente correctos. Urge un sinceramiento de las políticas gubernamentales y en particular de aquellas que tienen que ver con los campos del conocimiento, la cultura, la lengua y naturalmente con la educación. Una demostración de ello sería el abandono explícito del proyecto político hegemónico del mestizaje. Mientras esta cuestión de fondo no se resuelva, estaremos lejos de resolver el problema fundacional latinoamericano.

Pese al sentido seguido por la corriente hegemónica en nuestra región, como lo hemos destacado aquí, los indígenas nos han ayudado a avanzar a todos. Gradualmente y no sin dificultades, comenzamos a transformar nuestra comprensión de la diversidad y la diferencia. Hasta hace no mucho éstas eran vistas como un problema a solucionar por la vía homogeneizante. Hoy, por lo menos en el plano discursivo, parece avanzarse hacia una postura pluralista, y lo diverso es visto tanto como derecho como recurso. La brecha entre la retórica legal e institucional y la práctica cotidiana, sin embargo, es todavía grande. Pero nos toca a todos aprovechar la legislación existente. Desde el ejercicio de los derechos que la legislación les reconoce, los indígenas pueden ayudarnos a todos a avanzar en la democratización e interculturalización de la sociedad.

Siendo estos cambios producto de una mayor visibilidad y presencia activa de los más de 40 millones de indígenas que habitan en América Latina, y, a la vez, de una mayor democratización de la región, la educación constituye el laboratorio social por excelencia en el cual se pueden estar gestando en todos los países latinoamericanos nuevas maneras de convivencia social e, incluso, formas más creativas de organización estatal que superen las limitaciones que el Estado-nación ha experimentado en sus más de 200 años de traslado a América. Los indígenas americanos parecen estar ayudándonos a descubrirlo.

(*) Sociolingüista peruano, especializado en educación intercultural bilingüe indígena. Vivió y trabajó en este campo en Bolivia entre 1993 y 2007 y desde fines de 2007 trabaja en Guatemala. La responsabilidad por las ideas que aquí se vierten son suyas y no comprometen en absoluto a las instituciones con las cuales actualmente trabaja.

Referencias

-Bodnar, Y. 1990. "Aproximación a la etnoeducación como elaboración teórica". En: Ministerio de Educación de Colombia (ed.). Etnoeducación: Conceptualización y ensayos Bogotá: Programa de Etnoeducación y CORPRODIC.

-Bolaños. G.; A. Ramos, J. Rappaport y C. Miñana. 2004. ¿Qué pasaría si la escuela...? 30 años de construcción de una educación propia. Popayán, Cauca: Programa de Educación Bilingüe e Intercultural, CRIC.

-Cojti. D. 2009. "La educación superior indígena y el movimiento indígena en Guatemala". En: L.E. López (ed.) Interculturalidad, ciudadanía y educación. Perspectivas latinoamericanas. La Paz: FUNPROEIB Andes y Plural Editores.

-Hale, C. 2007. ´Más que un indio´: Ambivalencia racial y multiculturalismo neoliberal en Guatemala. Guatemala: AVANCSO.

-López. L.E. En prensa. "Pueblos, lenguas y culturas indígenas en América Latina y el Caribe". In I. Sichra (coord.) Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina. PROEIB Andes, UNICEF. AECID.

-2009. Reaching the unreached: indigenous intercultural bilingual education in Latin America. Background study for EFA Global Monitoring Report 2009. París:UNESCO.

-2005. De resquicios a boquerones. La EIB en Bolivia. La Paz: GTZ, UNICEF, Plural Editores.

-Naciones Unidas. 2009. "El Relator Especial de Naciones Unidas sobre pueblos indígenas concluye visita a Colombia". Comunicado del 27 de julio de 2009.