La política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da prioridad a la educación de poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan discapacidad porque "si formamos a estas poblaciones que anteriormente estaban marginadas de la educación, le apostamos a que se vuelvan productivas, sean autónomas y fortalezcan relaciones sociales; así, la educación se convierte en un factor de desarrollo para sí mismas, para sus familias y para los municipios en donde viven", explica Fulvia Cedeño, asesora del Ministerio de Educación Nacional.

"Cuando la Revolución Educativa plantea que estas poblaciones son prioritarias, significa que los establecimientos educativos deben transformarse y modificar su cultura de atención a ellas", explica. De ahí la importancia de que los Planes de Mejoramiento Institucional (PMI) contengan acciones orientadas a la atención pertinente a estas poblaciones en todos los ámbitos de la gestión: directiva, académica, administrativa y comunitaria. "Anteriormente se pensaba que las personas con discapacidad no tenían condiciones para aprender; empezamos a trabajar por cambiar estos imaginarios, a revisar las prácticas y a generar una política de inclusión", señala la doctora Cedeño.

Durante los últimos cuatro años, el tema de la inclusión se ha dinamizado en las entidades territoriales (véase la sección Debate). En varias de ellas se cuenta con una oferta educativa organizada y con una clasificación de las mismas por niveles, de acuerdo con la gestión que han desarrollado para atender a estas poblaciones¹.

Los datos del Censo de 2005 reportan 392.084 menores de 18 años con discapacidad, de los cuales 270.593 asisten a la escuela y 119,831 no lo hacen.

Desde 2003 y hasta 2006, las secretarías reportan la matrícula de 81.757 estudiantes con discapacidad en 4.369 establecimientos educativos. A pesar de estos avances, indudablemente significativos, aún son grandes los retos para lograr que todos ingresen al sistema educativo y sean educados con pertinencia y calidad.

Así pues, la política de inclusión de la población con discapacidad busca transformar la gestión escolar para garantizar educación pertinente a estudiantes que presentan discapacidad cognitiva, síndrome de Down y otros retardos como autismo, limitación auditiva por sordera o por baja audición, limitación visual por ceguera o por baja visión, discapacidad motora por parálisis cerebral u otra lesión neuromuscular y discapacidades múltiples, como ocurre con los sordo-ciegos.

Todas estas personas tienen potencialidades para desenvolverse dentro del espacio educativo y social y pueden acceder a los diferentes niveles y grados de la educación formal de Colombia. La escuela les debe garantizar los apoyos adicionales que demandan, con el fin de que desarrollen las competencias básicas y ciudadanas, aun cuando necesiten más tiempo y otras estrategias para lograrlas.

De la integración a la inclusión

Tradicionalmente, e incluso hoy en día, en diferentes regiones del mundo el concepto de inclusión educativa ha sido restringido a un grupo de estudiantes con necesidades especiales, como aquellos con discapacidades físicas y/o mentales y menores refugiados. Los enfoques y respuestas han sido esencialmente compensatorios y/o correctivos, principalmente mediante el establecimiento de estructuras curriculares, programas de estudio y escuelas especiales diferenciadas. En muchos casos, una de las consecuencias más significativas de una estructura institucional y curricular diferenciada ha sido la segregación y el aislamiento, dentro del sistema educativo, de aquellos estudiantes considerados y a veces estigmatizados como con necesidades especiales.

No se trata de contraponer los modelos de integración e inclusión como opciones excluyentes de política (¿cómo podemos integrar sin incluir, o incluir sin integrar?), sino de entender y avanzar en la idea de que cada escuela enfrenta el desafío concreto de incluir a todos y no dejar a nadie por fuera.

Esto implica, necesariamente, el desarrollo de un conjunto articulado y coherente de políticas referidas, entre otros aspectos, a una propuesta curricular pertinente y relevante inscrita en una visión compartida, que facilita el diálogo entre los diferentes niveles educativos; estrategias pedagógicas variadas y complementarias que atiendan debidamente la especificidad de cada estudiante; disponer de infraestructura física y de materiales didácticos alineados con el proyecto pedagógico; apoyar permanentemente a los docentes en sus aulas para que efectivamente puedan desarrollar el currículo, y dialogar y entender las expectativas y necesidades de las comunidades y de las familias en los niveles locales.

En la educación colombiana se está transitando de un modelo de integración a otro de inclusión de los estudiantes con discapacidad. Y ese concepto pretende que la escuela se transforme y que la gestión escolar se modifique para responder a sus condiciones particulares.

La inclusión significa, entonces, atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha sido necesario que gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia.

La educación inclusiva da la posibilidad de acoger en la institución educativa a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales o culturales. Parte de la premisa según la cual todos pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones y provea experiencias de aprendizaje significativas; en otras palabras, que todos los niños y niñas de una comunidad determinada puedan estudiar juntos.

La inclusión tiene que ver con construir una sociedad más democrática, tolerante y respetuosa de las diferencias, y constituye una preocupación universal común a los procesos de reforma educativa, pues se visualiza como una estrategia central para abordar las causas y consecuencias de la exclusión, dentro del enfoque y las metas de la Educación Para Todos y de la concepción de la educación como un derecho.

El concepto de inclusión ha evolucionado hacia la idea que niñas, niños y jóvenes tienen derecho a la educación, lo que implica equivalentes oportunidades de aprendizaje en diferentes tipos de escuelas, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades²... Aquí cabe la pregunta: ¿por qué el niño o la niña con discapacidad no puede educarse en la misma institución a la que va su hermanito? Ellos también son sujetos de derechos. Se trata de generar ambientes inclusivos en todas las escuelas, por medio de la provisión de un conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y mediante la articulación con otros servicios sociales³.

Los estándares básicos de competencias propician un conjunto de criterios comunes acerca de lo que todos los estudiantes pueden lograr en su paso por el sistema educativo; con estos criterios los docentes diseñan estrategias pedagógicas pertinentes para lograr que sus estudiantes las desarrollen. Si estos estudiantes tienen discapacidades, las estrategias deberán tenerlas en cuenta.

En este sentido la política de educación inclusiva se propone atender a los niños, niñas y jóvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educación inicial hasta la superior. La inclusión pretende que dichas poblaciones desarrollen sus competencias para la vida en todos los niveles, alcancen los estándares y puedan aplicar las pruebas de evaluación, con apoyos particulares. Por ejemplo, con un intérprete de lengua de señas para los sordos, un lector para los ciegos, más tiempo y tutoría, para que la población con discapacidad cognitiva, e inclusive que se envíen las pruebas a los municipios en donde habitan quienes tengan dificultad para desplazarse4.

Matricularlos e incluirlos en la educación formal

La Resolución 2565 de 2003 establece que cada entidad territorial debe definir una instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de discapacidad de cada estudiante, con el propósito de identificar sus barreras para el aprendizaje y garantizar la participación con miras a proponer los ajustes que la escuela debe hacer para brindarle educación pertinente. Asimismo, se requiere que en los municipios se articulen los servicios de salud y de protección: EPS, ICBF, Desarrollo Social, atendiendo el Marco para las Políticas Públicas y Lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Infancia y la Adolescencia en el Municipio y las orientaciones pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidades y con talentos excepcionales5, construidas por el ICBF, el Departamento Nacional de Planeación y los Ministerios de Educación y de la Protección Social.

Los padres y madres deben inscribir a su hijo en el proceso ordinario de matrícula establecido en la entidad territorial. En la ficha de inscripción se les pregunta si tiene alguna necesidad educativa especial (NEE), una discapacidad y de qué tipo. Es una manera de conocer de antemano las condiciones, para así garantizar los apoyos correspondientes.

A su vez, las secretarías de educación tienen la obligación de asignarles la institución que les garantice los apoyos más pertinentes, enmarcados en los proyectos educativos institucionales los cuales, por naturaleza, son dinámicos y deben evolucionar no sólo para lograr educación inclusiva, sino para alcanzar buenos resultados de todos los estudiantes. Los colegios en donde se matriculen alumnos con discapacidad deben revisar todos los ámbitos de su gestión escolar, con miras a reorganizar o reorientar sus procesos en función de la inclusión. Es fundamental que las estrategias pedagógicas y de evaluación sean pertinentes para el tipo de discapacidad que presentan los estudiantes matriculados. Además, es necesario promover en las instituciones nuevas formas de relación entre los compañeros con el fin de lograr la aceptación de las diferencias y el apoyo y la solidaridad de los mismos. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes sordos usuarios de señas, se les debe evaluar en castellano escrito o en lengua de señas, y a los estudiantes ciegos, en Braille o con un lector.

En relación con los estándares básicos de competencias, cada institución educativa debe generar estrategias y metodologías que permitan que los estudiantes con NEE los alcancen, estableciendo los ajustes pertinentes. "A partir de 2008 los esfuerzos se centrarán en el desarrollo de modelos y metodologías flexibles para esta población; en revisar las propuestas de Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje y Cafam entre otras, para ajustar sus estrategias y materiales a las necesidades particulares de la población con discapacidad", explica la doctora Cedeño. Igualmente, se reforzará la labor de consolidación y articulación en los planes de mejoramiento, tanto por parte de las instituciones educativas como de las secretarías de educación, en los cuales la inclusión es un enfoque con miras a lograr cambios culturales y de paradigmas significativos. En el marco de dichos planes, se realizarán procesos de formación de directivos y docentes en el mismo sentido. También se trabajará con las escuelas normales superiores y facultades de educación para que se garantice la presencia de dicha visión en los procesos de formación de los nuevos educadores del país.

Objetivo, ampliar la cobertura

Para garantizar el ingreso al sistema de estas poblaciones existe un marco general de política, dado a conocer desde el 2004 a las 78 entidades territoriales certificadas y que deja en claro, en primera instancia, el derecho que tienen niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad a acceder a la educación en instituciones de educación formal, con los apoyos técnicos, materiales y humanos requeridos.

El segundo punto del marco de política establece que las entidades territoriales deben contar con un diagnóstico de la demanda, basado en el censo de 2005 ( véase el cuadro Censo Dane 2005 ) y el Registro de Discapacidad aplicado por el DANE en más del 60% de los municipios. Se cuenta con esta herramienta para indagar cuántas personas están en edad de recibir educación y cuántos jóvenes y adultos con discapacidad son iletrados. Al contar con esta información las secretarías de educación pueden dedicarse a buscarlos, garantizándoles estos primeros apoyos.

Así mismo, en los municipios donde sea posible, y de acuerdo con su oferta educativa, se deben definir algunas instituciones geográficamente distribuidas que se encargarán de dar atención prioritaria a estudiantes con NEE, y a ellas se les asignarán los recursos económicos, humanos y materiales para llevar a cabo las adecuaciones organizativas, curriculares y de acceso.

Otro tema que apunta a garantizar la cobertura, la pertinencia y la calidad es la formación de los docentes en las escuelas normales superiores y en las facultades de educación. "Si ellos tienen claro que la población con discapacidad tiene derecho a la educación, van a facilitar su acceso y a acogerlos en sus instituciones". Tanto el acceso como la permanencia y la lucha contra la deserción están relacionadas con la transformación de los imaginarios culturales. Al respecto, Fulvia Cedeño dice que "si un papá de un menor con síndrome de Down cree que su hijo no va a aprender, no lo lleva a la escuela, o cuando lo matricula y se enfrenta a una situación institucional negativa, lo retira. Se necesita una formación a padres y madres para que comprendan que su hijo tiene este derecho, sabiendo que puede haber inconvenientes, que pueden ser superados con una atención pertinente".

Por otro lado, la estrategia de cobertura Ni uno menos les garantiza -como a los demás estudiantes- transporte, alimentación y condiciones para que lleguen a la escuela, permanezcan y se promuevan. Los alcaldes y secretarios de educación deben saber que los recursos que su entidad territorial recibe para permanencia, aplican para los estudiantes con discapacidad.

Las autoridades locales también pueden garantizarles el acceso mediante la contratación del servicio de educación con instituciones privadas, que oferten educación inclusiva en preescolar, básica y media.

Inclusión, Planes de Mejoramiento y Planes de Apoyo

La educación inclusiva es una política que se materializa en estrategias de ampliación del acceso, el fomento a la permanencia y a la educación pertinente y de calidad, y el mejoramiento de la eficiencia mediante la asignación de personal de apoyo y la identificación de instituciones educativas que puedan dar atención apropiada. Por lo tanto, el denominado "programa de educación inclusiva" es una actividad articulada a la política de mejoramiento de la calidad desde los planes de apoyo al mejoramiento. Su fundamento es reconocer que en la diversidad cada persona es única y que la educación inclusiva es el vehículo para alcanzar la meta de educación para todos.

Cuando la institución educativa asegura que la inclusión sea el centro de su desarrollo, cuando revisa sus políticas, cultura y prácticas reorientando sus procesos de gestión, entonces el abordaje de los estudiantes con discapacidad se hace desde el enfoque de derechos, lo que garantiza mejor calidad.

Este programa se está desarrollando en 65 municipios de 32 entidades territoriales certificadas, seleccionados con los siguientes criterios: alta demanda de población con discapacidad, que pertenezcan a la Red JUNTOS6 contra la extrema pobreza, que sean mayores receptores de población desplazada o que tengan grupos indígenas. La condición de discapacidad es transversal a otros grupos poblacionales; por ejemplo, en una institución educativa pueden matricularse un indígena de la etnia de los curripacos, con síndrome de Down y en situación de desplazamiento, y un adulto iletrado con discapacidad visual.

La propuesta de trabajo tiene una estructura organizativa articulada a los Planes de Mejoramiento Institucionales y a los planes de apoyo al mejoramiento de las secretarías de educación, y utiliza los materiales de apoyo al mejoramiento generados en el marco de la política de calidad.

Con las secretarías de educación de los municipios certificados se definen las instituciones educativas que van a participar, otorgando prioridad a aquellas que actualmente ofertan educación a población vulnerable y, específicamente, a estudiantes con discapacidad, de tal manera que se involucren alcaldes, concejales, secretarios, diversas organizaciones e instituciones de educación superior. Se les convoca para que desde los planes de desarrollo y sectoriales garanticen los apoyos a los ciudadanos que los necesitan.

En las instituciones de los municipios que inician su transformación hacia la educación inclusiva con calidad, se toma la línea de base mediante la aplicación del Índice de Inclusión, que consiste en un conjunto de materiales que, articulados al PEI, tienen el propósito orientar los procesos de desarrollo escolar. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan altos niveles de logro en todos los estudiantes. Este material estimula la realización de un amplio análisis de todos los aspectos que forman parte de la vida de una institución educativa, explica la autoevaluación de las culturas, las políticas y las prácticas, utilizando un conjunto de indicadores, cada uno de los cuales se detalla a través de una serie de preguntas. Por medio de esta exploración se identifican las barreras para el aprendizaje y la participación, se determinan las prioridades de desarrollo de la institución y se ponen en práctica las planificaciones dirigidas a ofertar educación pertinente y de calidad. El Índice de Inclusión puede consultarse en la siguiente dirección Web: www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index

Los resultados arrojados en el Índice de Inclusión requieren un proceso de análisis para determinar las condiciones de calidad e inclusión y establecer prioridades en el Plan de Mejoramiento relacionadas con la inclusión. Se acompaña el proceso de transformación gradual y sistemática del servicio educativo, apoyado en estrategias metodológicas y de aprendizaje colaborativo como las didácticas y los modelos educativos flexibles.

Plan complementario de educación

Otra manera de garantizar el éxito de una política de inclusión es que, por ejemplo, el maestro cuente con las herramientas para atender las diversas condiciones de las poblaciones que asisten al aula. Así, la inclusión tiene que ver con estrategias complementarias para asegurar la permanencia que, además de la asignación del personal de apoyo, incluyen materiales didácticos y equipos educativos para favorecer la enseñanza y el aprendizaje, didácticas flexibles que permitan al docente enseñar mejor y garanticen al estudiante las condiciones para aprender más y mejor; y generar alianzas estratégicas para que esos apoyos complementarios lleguen oportunamente a la escuela.

Estos últimos varían de acuerdo con el tipo de discapacidad que presenten los estudiantes:

• Los estudiantes con limitación sensorial requieren, sobre todo, contar con la accesibilidad a la comunicación y a la información. En el caso de las personas ciegas es necesario, entre otros, tener equipos con tecnología de punta como máquina inteligente de lectura, textos en macrotipo y Braille, impresora Braille, libro hablado, Jaws que es un lector de pantalla capaz de leer todos los textos que aparecen en ella e incluso los menús de Windows y de muchos otros programas. Este software requiere el uso de tarjeta de sonido, además de altavoces; igualmente los maestros o el personal de apoyo les deben enseñar el sistema de lectoescritura Braille. Cabe anotar que con las nuevas tecnologías muchas personas ciegas pueden vivir y desarrollarse sin Braille, pues cuentan con máquinas que les leen, computadores que les hablan, etc.
• Los apoyos complementarios para un estudiante sordo usuario de señas los constituyen básicamente los intérpretes de lengua de señas, los modelos lingüísticos y culturales y el material didáctico de tipo visual que permita el desarrollo de la competencia para leer y escribir la lengua castellana. Los estudiantes sordos usuarios del castellano requieren apoyos para el desarrollo de sus competencias comunicativas.
• Quienes presentan discapacidad cognitiva y, por ende, se les dificulta más el aprendizaje, requieren, además de tutores, el uso de materiales como rompecabezas, loterías y la aplicación de didácticas flexibles con el fin de desarrollar sus competencias lectoras y matemáticas.

Buscar aliados y mejorar la calidad

"La idea es que en el posicionamiento de la política de inclusión participen representantes de todas las instituciones, como el Instituto Nacional para Ciegos (INCI), el Instituto Nacional para Sordos (INSOR), el SENA y la comunidad. Se necesita la articulación con muchas instancias y organizaciones para lograr desarrollar la política. Este trabajo no lo puede hacer sólo el sector de la educación", señala Fulvia Cedeño. Se buscan aliados estratégicos, se convocan instituciones de educación superior, el sector productivo y representantes de otros sectores con la idea de generar capacidad institucional instalada localmente para garantizar los apoyos complementarios que se requieren, por ejemplo para la formación de docentes y el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, entre otros. De esta manera, la política de inclusión se posiciona en el país.

También se busca la cooperación internacional. Actualmente apoyan el desarrollo de la política de inclusión la UNESCO, Inclusión Internacional, la Organización Internacional de Migraciones, Save the Children y Give to Colombia. A nivel nacional son aliados las fundaciones Saldarriaga Concha, Mamonal y Luis Felipe Vélez. "Estamos pidiendo a las entidades territoriales que busquen el apoyo de las empresas de su entorno. Se trata de aprovechar los recursos de responsabilidad social de las empresas para enfocarlos en este tema. Igualmente, los del sector solidario; las cooperativas están financiando proyectos para canastas didácticas que soporten los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales".

Educación para el trabajo

"En una experiencia que tiene lugar actualmente en Caldas, anota la experta Nidia García, se ha contratado a la Universidad de Manizales para que apoye a 22 instituciones educativas oficiales que reportan más de 600 estudiantes matriculados con discapacidad. Para los jóvenes con discapacidad cognitiva desarrollan un semillero de talentos y montan una microempresa de arreglo de computadores; anteriormente, ellos no hacían nada".

De otra parte, señala Fulvia Cedeño, "así como hay quienes no podrán continuar estudios de educación superior, debemos considerar su desarrollo humano y plantear una etapa de transición y formación para el mundo del trabajo. Puede que las personas con discapacidad cognitiva no desarrollen procesos conceptuales muy complejos, pero tienen muy buena memoria; serían muy buenos en control de calidad". "Por ejemplo, en el departamento del Cauca se cumplió una experiencia con personas con síndrome de Down. Les enseñaron a discriminar los colores rojo, verde y amarillo. Una vez aprendidos estos colores los llevaron a los cafetales y les dijeron que debían coger solamente las pepas de color rojo, no las verdes ni amarillas. Cuando terminaron la tarea, los canastos de ellos tenían casi todas las pepas rojas. En procesos de atención y concentración son muy buenos", agrega Nidia García.

Por esto, el proceso de certificación de las competencias de los jóvenes es necesario y es ahí donde interviene el SENA. Un ejemplo es la certificación de competencias para atención al ciudadano a 130 jóvenes con discapacidad cognitiva que trabajan en Alkosto, en Bogotá, Pereira, Pasto y Villavicencio; más adelante se hará en Barranquilla, Cali y Medellín. Además, el SENA desarrolla proyectos de formación con el apoyo del INCI y del INSOR y con instituciones de educación media. Esta es una muestra de que sí es posible involucrar a todos los sectores en la atención a esta población, haciéndola visible y brindándole oportunidades de productividad.

Para 2010 se espera que por lo menos el 80% de la población con discapacidad asista a la escuela; es complejo llegar al 100% pues hay personas con discapacidades severas o multi-impedidas, a quienes sus condiciones no les permiten ir a la escuela formal. Sin embargo, es responsabilidad de los gobiernos locales ofrecerles programas pertinentes.

Notas

¹ En nivel avanzado, es decir, aquellas entidades territoriales donde las instancias y personas responsables del tema cumplen con sus funciones, tienen organizada la oferta en educación formal en el 60% de los municipios no certificados y en los establecimientos educativos de los municipios certificados, y además conocen y divulgan políticas, normas, orientaciones e indicadores de educación inclusiva, están las siguientes: Antioquia, Atlántico, Caldas, Bello, Cali, Itagüí, Huila, Magdalena, Nariño, Pasto, Neiva, Envigado, Quindío, Risaralda, Armenia, Bogotá, Pereira, Sucre, Sincelejo, Tolima, Tunja, Barrancabermeja, Valle del Cauca, Soledad y San Andrés y Providencia. A su vez, en el nivel medio, que corresponde a aquellas donde las instancias y personas responsables del tema cumplen con algunas de sus funciones, tienen organizada la oferta en educación formal en el 30% de los municipios no certificados, conocen y han iniciado la divulgación de políticas, normas, orientaciones e indicadores nacionales y la producción de las propias, están: Barranquilla, Boyacá, Cauca, Cartagena, Cartago, Casanare, Cesar, Córdoba, Cundinamarca, Duitama, Chocó, Cúcuta, Dosquebradas, Lorica, Manizales, Medellín, Meta, Fusagasugá, Guainía, Guaviare, Ibagué, Maicao, Norte de Santander, Popayán, Putumayo, Soacha, Tumaco, Bolívar, Ciénaga, Valledupar, Florencia, Santander, Sogamoso, Santa Marta y Villavicencio. Finalmente, en el nivel inicial, o sea aquellas entidades territoriales que han definido instancias y personas responsables pero no han organizado la oferta en educación formal, continúan atendiendo a los estudiantes con discapacidad en instituciones o programas segregados, y todavía no hacen un seguimiento adecuado de las políticas, normas, orientaciones e indicadores de buenas prácticas, se ubican: Amazonas, Arauca, Buenaventura, Caquetá, La Guajira, Bucaramanga, Buga, Floridablanca, Girardot, Girón, Magangué, Montería, Palmira, Sahagún, Tuluá, Turbo, Vaupés y Vichada.

² La UNESCO define inclusión como "un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños de la franja etario adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños". UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO.

³ Tutt. R. (2007). Every Child Included. London: Paul Chapman Publishing / The Association for all School Leaders (NAHT).

4 Actualmente el Icfes coordina los apoyos específicos para las personas con limitaciones visuales y para aquellos con limitaciones auditivas, y ofrece apoyos en los casos de quienes presentan limitaciones cognitivas y físicas.

5 Se han producido ocho documentos con los aportes de los maestros. Su contenido puede consultarse en los sitios web Colombia Aprende y sobre discapacidad (véase la sección Mundo Virtual).

6 La Red JUNTOS es una estrategia de intervención integral y coordinada de los diferentes organismos y niveles del Estado, que tiene por objeto mejorar las condiciones de vida de las familias en situación de pobreza extrema y lograr que éstas puedan generar sus propios ingresos de manera sostenible.