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FRANCISCO CAJIAO (*)
Pertinencia en lo académico y laboral

Es necesario precisar el concepto de pertinencia como una referencia al mundo laboral después de egresar de la educación formal y como una adecuación de lo que se ofrece en el mundo escolar a los diversos grupos de edad, a las expectativas individuales y familiares y al entorno cultural en el cual se produce el aprendizaje. En este sentido, la pertinencia apunta al currículo, los métodos pedagógicos, la organización escolar y la interacción con la comunidad.

Durante todo el año 2008, en el marco de la discusión sobre la evaluación, surgieron numerosos temas relacionados con la calidad de la educación, tales como la organización escolar, los currículos, los métodos de enseñanza y las expectativas de las comunidades educativas con respecto a lo que esperan de la escuela. Uno de los temas recurrentes fue el de la pertinencia.

Esto conduce a examinar la relación que existe entre la calidad de los resultados del aprendizaje con la percepción de pertinencia que tienen los estudiantes y sus familias.

Es importante establecer la diferencia que hay en el concepto de pertinencia, entendido desde la óptica funcional de la educación con respecto al sistema productivo y desde la percepción y necesidades específicas de los ciudadanos que acceden a las instituciones educativas.

En la primera perspectiva -que suele ser la más frecuente en la literatura-, la pertinencia se relaciona con las necesidades de la sociedad, especialmente en su aspecto productivo, pretendiendo adecuar lo que se ofrece desde la educación formal a la demanda potencial del mercado laboral. De allí provienen muchas orientaciones de política pública relacionadas con el diseño de programas académicos de corte técnico y tecnológico, así como la orientación que debería darse a ciertas áreas del conocimiento como la matemática, el aprendizaje del inglés o el énfasis en las llamadas competencias laborales.

Desde la perspectiva de estudiantes, padres y madres de familia y comunidades locales, la pertinencia se relaciona más con una percepción de motivación y adecuación de los contenidos y métodos del aprendizaje con las expectativas individuales. Frases como "para qué me sirve tanta matemática si lo que yo quiero es estudiar literatura", ref lejan en cierta forma esta preocupación de muchos niños y jóvenes ante la saturación de asignaturas que aparecen en sus planes de estudio.

De igual manera se perciben inconsistencias notorias entre los contenidos y métodos pedagógicos utilizados y las edades de los estudiantes, lo cual genera dificultades para los niños y sus familias, pues siempre parece que los estudiantes no están en capacidad de aprehender los contenidos que se les proponen. Este fenómeno suele ser más notorio en la educación primaria ya que los métodos de enseñanza no han logrado evolucionar de manera adecuada, a lo cual se añade el escaso tiempo que se asigna a cada asignatura, tanto por restricciones en el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza como por la multiplicidad de asignaturas que deben ofrecerse en cada período académico.

Resulta evidente, a través de las manifestaciones de las comunidades educativas, que las prácticas pedagógicas constituyen la base fundamental en los procesos de aprendizaje de niños y niñas, en particular a lo largo de la escuela primaria.

Todavía predomina el sistema de "dictar clase", por encima de otras prácticas que incorporan el juego, el trabajo de proyectos y las actividades conducentes a la apropiación del conocimiento.

Los métodos activos de educación en la educación primaria, ampliamente justificados por educadores como Montessori, De Croly y Freinet, todavía no han sido asimilados por los maestros y las instituciones educativas.

De manera consistente con esta metodología, la evaluación tiende a identificarse con el examen entendido como interrogación escrita que persigue que los estudiantes den las respuestas correctas a lo que el maestro les pregunta. Frente a esta tendencia tan marcada, los estudiantes reclaman modelos más variados, menos lineales.

Sugieren que la evaluación de sus aprendizajes contemple juegos, prácticas, salidas de campo, debates. Piden insistentemente que se les deje participar en la elaboración de instrumentos y en el trabajo colectivo. Es muy interesante constatar que los estudiantes tienen mucha claridad en que los sujetos de la evaluación son ellos mismos y que el maestro debería ser sobre todo un mediador, antes que "el evaluador".

Esta observación repetida en todos los talleres apunta a destacar que la evaluación debe ser una herramienta que fortalezca la autonomía, en vez de mantener al estudiante en función de satisfacer siempre requerimientos ajenos.

Otro tema recurrente, relacionado con la pertinencia, ha sido la preocupación de muchos maestros de fortalecer los talentos individuales de los estudiantes, habida cuenta de que todos no tienen la misma capacidad en todos los campos que se les piden, pero en cambio se pueden desempeñar muy bien en aquellas cosas que más les interesan.

Esta preocupación apunta nuevamente a la necesidad de establecer un currículo básico con pocas asignaturas y abrir posibilidades electivas más flexibles en los planes de estudio de las instituciones. Del diálogo con quienes participaron en los talleres y foros realizados a lo largo de 2008, se pudo inferir que la búsqueda de pertinencia en los contenidos y métodos pedagógicos está más ligada con la flexibilidad del currículo que con el diseño de planes de estudio homogéneos para el conjunto de estudiantes de una determinada institución.

(*) Reconocido pedagogo e investigador. A partir de su experiencia en la coordinación del debate nacional sobre la evaluación, promovido por el Ministerio de Educación Nacional y realizado en 2008, escribió esta nota sobre Pertinencia Educativa.

Pertinencia en lo académico y laboral, altablero,
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