Desde Harvard, Estados Unidos, el investigador subraya que "tienen entre manos uno de los desafíos más importantes de la educación latinoamericana: el de formar ciudadanos, personas capaces de pensar por cuenta propia, que valoren su libertad y la de los demás, y que tengan disposiciones y habilidades para hacerse cargo de mejorar las condiciones que afectan su vida y las de sus familias. Esto significa aprender destrezas básicas en profundidad --lecto-escritura, aritmética--, aprender destrezas complejas necesarias para vivir en el siglo XXI --trabajar en grupos, resolver problemas, comunicarse efectivamente, negociar diferencias-- y, especialmente, aprender a ejercer ciudadanía responsable y solidaria para vivir en democracia".

Fernando Reimers*

1. La prioridad de la lecto-escritura

Pensando en las destrezas básicas, los niños en las escuelas en América Latina aprenden muy poco como lo reflejan los bajísimos niveles de lecto-escritura en estudios nacionales y comparaciones internacionales. Los bajos niveles de comprensión lectora de los estudiantes, son aún más bajos entre quienes estudian en escuelas rurales.

Como muestra el cuadro 1, en una prueba básica de lecto-escritura administrada por los ministerios de Educación de varios países de la región, a fines de la década pasada, los niños apenas contestan correctamente la mitad de las preguntas de la prueba. Si no conocen el idioma, si leen con dificultad, es difícil que aprendan por su cuenta, se apoyen en materiales de autoinstrucción o sigan aprendiendo a lo largo de su vida.

El desarrollo de las habilidades de lecto-escritura debe ser una prioridad en el fortalecimiento de las escuelas. Apoyar las competencias lectoras es algo que debe iniciarse antes de comenzar la escolaridad, y que requiere el apoyo decidido del pre-escolar, de las familias, de los medios de comunicación.

Las deficiencias en la comprensión lectora comienzan desde el primer grado en la escuela, y se reflejan en altas tasas de repitencia escolar. Uno de cada cinco estudiantes en promedio repite el primer grado, uno de cada diez repite segundo, y uno de cada diez repite tercero por lo menos una vez. (Ver cuadro 2)

Pero para que la educación contribuya a formar ciudadanos competentes es importante enseñar a los niños a pensar, no sólo a repetir contenidos que no entienden, a valorar la libertad de pensar por cuenta propia, y a valorar las ideas diferentes a las propias, así como a reconocer la razón y la argumentación razonada como la forma de resolver diferencias. Esto requiere que las maestras enseñen con el ejemplo, tratándose entre si y tratando a sus alumnos con respeto, respetando los puntos de vista de los más pequeños, mediando para que los alumnos se traten entre si con respeto y aprecio. La cultura de muchas escuelas en América Latina, por el contrario, enseña a los niños a aceptar la autoridad arbitraria de profesores, a repetir cosas que no se entienden y a vivir en ambientes de violencia. En la encuesta mencionada anteriormente, al preguntarle a estudiantes de tercero y cuarto grado si confiaban en sus maestros, apenas una tercera parte dijo que confiaba en sus maestras consistentemente, y otro tanto que no. Igualmente, casi una cuarta parte contestó que peleaban constantemente con sus compañeros. Las escuelas deben dejar de ser instituciones donde se aprenda a resolver las diferencias con violencia, deben aprender a ser espacios de convivencia, solidaridad, afecto y respeto. (Ver cuadro 3)

2. Pedagogía efectiva, materiales suficientes y fortalecimiento de la cultura escolar

Las razones por las cuales los estudiantes tienen dificultad para dominar destrezas de lectura y comunicación y, probablemente, otros conocimientos y disposiciones, lo que explica los bajos niveles de aprendizaje, se relacionan con debilidades en los tres aspectos mencionados.

Sin duda existen otras condiciones relacionadas con la vida en el campo en ambientes de pobreza, que contribuyen en parte a poner en situación de riesgo a los estudiantes en escuelas rurales. Sin embargo, en todos los países en el estudio hubo estudiantes de las escuelas rurales que contestaron correctamente todas las preguntas de la prueba, demostrando que es posible obtener un 100% de respuestas correctas.

Los maestros no pueden ciertamente responsabilizarse del cambiar directo de las condiciones de vida en ambientes de pobreza. Lo que si pueden es enseñar bien a sus estudiantes, incluidos los pobres, aún si esto presenta desafíos especiales. Lo más terrible es permitir que las condiciones de vida en ambientes de pobreza limiten las expectativas de los maestros sobre el potencial de aprendizaje y que ello se traduzca en enseñar pobremente, pensando que no es posible lograr mucho en estos ambientes.

Como un indicio de que las formas de enseñanza utilizadas por los profesores no son adecuadas, está el hecho de que sólo la mitad de los estudiantes de tercero y cuarto grado afirmó comprender las explicaciones de sus maestros. Esto sugiere que es necesario ayudar a los profesores a perfeccionar sus pedagogías, apoyándoles en el dominio de los contenidos que enseñan y en desarrollar pedagogías efectivas para tratar las diferentes asignaturas con los estudiantes; asimismo, ayudarles a desarrollar habilidades para conocer a sus estudiantes y decidir cómo enseñarles.(Ver cuadro 3)

La deficiente capacidad pedagógica de los profesores resulta, en parte, de su deficiente formación y de las insuficientes oportunidades efectivas de actualización, así como de la irrelevancia de mucha de la actualización y también de la carencia de condiciones básicas en las escuelas rurales.

Tanto estudiantes como profesores tienen muy pocos materiales a su disposición, lo cual les obliga a descansar en pedagogías de bajo orden cognoscitivo -copiado y dictado-. Por eso, la creación de contextos de aprendizaje ricos en materiales que los niños puedan utilizar, debe ser atendida prioritariamente. Esta es una de las fortalezas del modelo de Escuela Nueva, al menos en su formulación original: enfatiza las guías de aprendizaje, las bibliotecas de aula y los materiales pedagógicos para respaldar la labor del maestro. En el estudio citado, un 25% de los estudiantes en escuelas rurales no tenía libros de lenguaje o matemáticas, 13% cuadernos y 9% lápices. (Ver cuadro 4)

Por último, la cultura escolar no está centrada en apoyar el éxito de los niños ni en la enseñanza efectiva. Los grupos docentes tienen poca experiencia de trabajo en equipo a fin de establecer metas, definir programas de autoformación y estudiar las causas de los problemas de sus estudiantes. El cambio de aquellos aspectos más importantes en el proceso educativo, es decir, de las prácticas de la cotidianeidad de la escuela depende en gran parte, de la forma en que los maestros definen su rol, de las expectativas recíprocas entre maestros, directivos escolares, en ocasiones miembros de la comunidad; y tiene vínculos muy tenues con las decisiones de los planificadores educativos. Hay que construir espacios de articulación que permitan el diálogo entre estos múltiples agentes, para poder examinar las consecuencias de las prácticas actuales, considerar otras alternativas y ponerse de acuerdo al interior de cada escuela para desarrollar formas consistentes de enseñar a los estudiantes.

3. Pensar en profundidad los propósitos de la escuela

Es necesario pensar con profundidad los propósitos de la escuela. Una labor relevante es la de ampliar las opciones de las personas en la vida, y reducir la desigualdad y la pobreza. Hay distintos tipos de pobreza y de desigualdad: de ingresos, de conocimientos, de eficacia, de autoestima, de salud, de salud mental; de capacidad de agencia, de asociarse, de pensar por cuenta propia, de expresarse libremente, de creatividad, de mantener el equilibrio ecológico, de vivir en paz con otras personas.

Todas estas formas son importantes en sí mismas desde una perspectiva que valora la dignidad del ser humano como un fin en sí mismo, y no como un medio para el logro de otros fines, independientemente de su vínculo con los ingresos de una persona.

El propósito de la educación es dar a las personas oportunidades para que alcancen su potencial, fortaleciendo sus capacidades y desarrollando sus disposiciones. El que exista esta igualdad de oportunidades es indispensable para que haya sociedades integradas, en donde las personas puedan convivir, entenderse y asociarse productivamente.

El énfasis de Escuela Nueva en el desarrollo de destrezas sociales, a través del gobierno escolar, es una de sus fortalezas. Ojalá sea posible sobre este énfasis que los estudiantes adquieran destrezas para pensar por cuenta propia, valorar la libertad y ejercerla responsablemente, así como las de apreciar la diversidad y las diferencias entre las personas, valorar los derechos fundamentales, vivir saludablemente, preservar el equilibrio ecológico y desarrollar capacidades sofisticadas de comunicación y de aprender continuamente. Esto es esencial para un proyecto de sociedad orientado hacia la libertad, la democracia y la justicia.

Ante la preocupación por asegurar la competitividad económica de América Latina, hay quienes consideran que un modo de lograrlo es aumentar la productividad de la fuerza laboral; esperan que las escuelas desarrollen competencias específicas para desempeñar oficios. Un riesgo asociado a esta óptica es que, dada la limitada capacidad institucional de los sistemas educativos de la región, podría llevar a una visión reducida de cómo incrementar la excelencia, es decir, aumentar la excelencia en un número reducido de competencias y en un número reducido de personas. Las competencias fundamentales para la buena ciudadanía lo son también para los empleos de mayor valor agregado: comunicarse efectivamente, leer con comprensión, aprender por cuenta propia y trabajar en grupos.

La mejora de las condiciones de vida en América Latina descansa en parte en la profundización de la democracia, en la construcción de comunidad, del tejido social, en el fortalecimiento de las capacidades asociativas y de la confianza interpersonal, así como en el aumento de las competencias individuales que hagan a las personas más eficaces y productivas. Las políticas educativas consistentes con este propósito tienen que ser incluyentes, no pueden continuar manteniendo sistemas de "apartheid" educativo donde muchos aprenden muy poco. Además, hay que estimular habilidades interpersonales en resolución de conflictos y en el desarrollo del pensamiento moral, si la escuela ha de servir para formar ciudadanos que ejerzan prácticas democráticas en su vida cotidiana.

¿Qué significa educar para la paz y la democracia en América Latina?

Varias cosas interrelacionadas: por un lado, diálogo abierto a la participación de la ciudadanía, las políticas educativas deben reflejar la pluralidad de intereses legítimos en una sociedad moderna. Por otro, la administración de los sistemas educativos debe estar abierta al escrutinio público, lo que implica formas de participación de la comunidad en la gestión educativa, mas como forma de desarrollar capital social a nivel local que como estrategia para mejorar la efectividad pedagógica de los centros.

El carácter centralista de muchas decisiones de política educativa, pesado legado de una herencia autoritaria, y la ausencia de una cultura de evaluación pública, cercenan la posibilidad de construir una agenda que sea genuinamente pública.

Avanzar en la expansión del proyecto educativo incluyente requiere atender los desafíos sobre lo que deben aprender y cuáles son las formas de garantizar el éxito académico de los estudiantes de grupos marginados. También de evaluación rigurosa de estos esfuerzos, a fin de acumular conocimientos que permitan afinar cada vez más las hipótesis y las teorías para fundamentar políticas educativas efectivas. Para que estas ideas sean verdaderamente públicas, es esencial que las mismas se inserten en procesos de discusión pública y democrática. Esta tarea enfrenta las inercias institucionales y culturales de sistemas de decisión excluyentes y centralistas.

Por último, los programas educativos deben explícitamente incorporar contenidos que conduzcan al desarrollo de habilidades, disposiciones y valores para la resolución pacífica de conflictos. Lograr verdaderos cambios de la cultura escolar requerirá atención decidida y eficaz a la formación de los profesores.

4. La renovación de la cultura escolar

Los cambios para enfrentar los tres grandes retos sólo pueden hacerse en asocio con las maestras. Hay que iniciar un trabajo en equipo con métodos de investigación-acción, donde se discutan los desafíos que confrontan los estudiantes, identifiquen sus causas y establezcan programas escolares de cambio y de autoformación. Una forma simple de organizar este trabajo consistiría en adelantar las siguientes cinco acciones: organizar un equipo de cambio en la escuela que se proponga llevar adelante un plan de mejoramiento; discutir para identificar las barreras a la igualdad de oportunidades educativas en la comunidad; conformar un plan de trabajo para apoyar el éxito escolar de los estudiantes más marginados socialmente, e identificar las fuentes de resistencia al éxito de este plan; diseñar un programa de autoformación; identificar y obtener materiales pedagógicos altamente estructurados que apoyen la enseñanza a niveles de alto rendimiento a todos los niños en la escuela.

5. Desarrollo profesional de los maestros

Este es un proceso de largo plazo que resulta de la preparación académica, de las experiencias acumuladas y del examen sistemático de las prácticas en el aula.

La visión contemporánea concibe el desarrollo profesional desde una perspectiva constructivista: los maestros son percibidos como estudiantes activos y el apoyo y seguimiento sistemático es indispensable. El desarrollo profesional está integrado con actividades diarias y relacionado con esfuerzos más amplios de reforma escolar. En esta perspectiva, los maestros son vistos como investigadores con capacidad de reflexionar sobre sus prácticas, y el conocimiento como un proceso en continua formación y resultado del trabajo entre docentes y aprendices.

En comparación, en la visión tradicional, basada en un modelo de transmisión del conocimiento, los maestros son pasivos e interpretan el conocimiento generado por otros y, generalmente, hay poco apoyo o seguimiento. Las oportunidades de formación son de corto plazo y el desarrollo profesional está desconectado de la práctica cotidiana, no se concibe como parte de la reforma educativa, y se entiende a los maestros como consumidores e intérpretes de investigaciones y teorías de otros.

*Este texto es una adaptación hecha por Juan Pablo Ferro e Isabel Trejos, de la teleconferencia de Fernando Reimers, profesor asociado de la escuela de educación en la Universidad de Harvard y director del programa de maestría en política educativa internacional de dicha Universidad. El profesor Reimers realiza estudios sobre las formas en que la pedagogía permite que los estudiantes de menores ingresos aprendan en profundidad. Entre sus libros recientes se encuentran: Distintas escuelas, diferentes oportunidades, editorial Arco, La Muralla, 2002 y Diálogo informado, editorial Ausjal, 2000

Cuadro 1: Puntaje promedio en lenguaje de estudiantes de tercero y cuarto grados en escuelas rurales en una prueba de habilidades de lectura administrada de 19 ítems

Fuente: Cálculos propios sobre datos recolectados por el Laboratorio latinoamericano de la calidad de la educación de la oficina regional para América Latina y el Caribe de la UNESCO, en coordinación con los ministerios de Educación de los países, 1998.

Cuadro 2: Porcentaje de estudiantes de tercero y cuarto grado en escuelas rurales que indican que han repetido varios grados por lo menos una vez.

Fuente: Íbid.

Cuadro 3. Porcentaje de estudiantes de 3 y 4 grado que indican que confían en sus maestras y que dicen que pelean constantemente con sus compañeros.

Fuente: Íbid.

Cuadro 4. Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grado en escuelas rurales que indican que entienden las explicaciones de sus profesores.

Fuente: Íbid.

Cuadro 5. Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grado en escuelas rurales que indican que tienen materiales básicos de aprendizaje.

Fuente: Íbid.