Por primera vez en Colombia, académicos de 17 facultades de Educación y maestros de colegios de todas las regiones del país se unieron para discutir y definir los estándares de calidad que determinarán las competencias de los niños y jóvenes colombianos.
El periódico Revolución Educativa Al Tablero estuvo con el profesor Carlos Eduardo Vasco, para abordar aspectos relevantes de la temática de estándares.
El profesor Vasco es reconocido por su trayectoria académica como físico, matemático y filósofo. Fue miembro de la Comisión de Ciencia, Educación y Desarrollo, más conocida como la Comisión de Sabios, conformada en 1994 y que reunió a 10 de los mejores y más importantes intelectuales, pensadores y científicos colombianos, cuyo fin fue formular recomendaciones sobre el papel de la educación en el presente y el futuro del país.
Como anota el experto a propósito de los estándares, "estamos haciendo una propuesta que queremos lanzarle a la comunidad académica internacional para que nos digan si estamos llegando al propósito que nos habíamos propuesto: superar el nivel de estándares de contenidos y de procedimientos, hacia estándares relacionados con las competencias".
Al Tablero: ¿De dónde surge la iniciativa de formular unos estándares de calidad sobre competencias?
Carlos Eduardo Vasco: Cuando hice parte del equipo de la nueva reforma curricular emprendida por la Dirección General del Ministerio de Educación en 1978, la idea era construir mejores currículos y mejores materiales para la educación continuada de los maestros, a fin de prepararlos para los nuevos programas curriculares que pretendían ser más exigentes que los anteriores.
Por otra parte, la Ley General había previsto dos mecanismos para evitar un caos total en la educación: uno, la expedición de lineamientos para las áreas y otro, un listado de indicadores propuestos al interior de los colegios.

Cuando los maestros empezamos a trabajar con logros e indicadores de logro nos dimos cuenta de que ya no era obligatorio seguir el currículo propuesto por el Ministerio, porque la Ley General de Educación daba autonomía a los colegios para desarrollar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y después elaborar currículos autónomamente para que cumplieran los propósitos del PEI. Además, las comparaciones internacionales con el Tercer Estudio Internacional (TIMSS) nos dejaron bastante preocupados, lo que generó la necesidad de introducir un nuevo componente: los estándares.
A.T.: ¿Qué son los estándares de calidad?
C.E.V.: Son una pieza más de un complejo proceso de crecimiento en la calidad de la educación, que contribuye a la articulación entre los distintos componentes de los procesos de incremento de calidad.
A.T.: Específicamente, ¿cómo contribuyen a esta articulación?
C.E.V.: Los estándares operan como ejes articuladores del proceso de incremento de la calidad: en la medida en que envían mensajes a los que hacen las pruebas, le mandan mensajes a los maestros y a las madres y a los padres de familia. Si un niño al final de noveno grado no puede calcular el 10 por ciento o el 20 por ciento de un precio mentalmente, pues ha perdido su tiempo en matemáticas.
Además, los estándares les mandan mensajes a los maestros que están trabajando en integrar su propio currículo adecuado al PEI, diciéndoles: ojo, hay que mirar el PEI, pero también hay que mirar el resto del país y hay que mirar el escenario internacional en que se van a mover nuestros egresados.
Yo propuse una imagen como de un hexágono, hecho de siete piezas hexagonales, en donde los estándares están como arriba de la derecha jalonando el proceso de cambios curriculares, el proceso de mejoramiento de las instituciones, la construcción de las pruebas y todos los mecanismos que tiene el Estado para apoyar a las instituciones, a las facultades de Educación y a las universidades para que puedan hacer la formación continuada de los maestros. Si lográramos articular esas piezas, creo que los estándares tendrían un puesto importante en marcar las orientaciones para ese proceso de aumento de la calidad.
Por eso estamos haciendo una apuesta que queremos lanzarle a la comunidad académica internacional: que nos digan si estamos llegando a la meta propuesta, superar el nivel de estándares de contenidos y de procedimientos básicos, hacia estándares de calidad relacionados con las competencias.
A.T.: ¿Cuál fue la participación de la comunidad académica en la elaboración de los estándares?
C.E.V.: Este proceso ha sido muy distinto en relación con otros que se han dado en el país, ya que las facultades de Educación contribuyeron a que los maestros que quisieran colaborar en este proceso -más maestros de aula que venían del proceso anterior y otros nuevos- comenzaran a reunirse, discutir y producir documentos que eran enviados a lectores nacionales e internacionales; ahí sí hubo mayor participación de la comunidad académica.
La participación comienza de una manera más amplia porque usted tiene quien lo critique, pero con argumentos y sugiriendo alternativas. Viene también la participación de la comunidad educativa poniendo los estándares en práctica para ver si funcionan o no y desarrollando pruebas con el fin de saber si los niños alcanzaron los estándares. Se generó un movimiento participativo, de prueba, ensayo y error. Creo que todos vamos a ganar en esto.
A.T.: ¿Qué aspectos de la calidad afectan estos estándares?
C.E.V.: He propuesto en algún foro de la Unesco, que se distinga por lo menos entre la calidad de los insumos de la educación y la calidad de los productos, que generalmente es la única que se mide. Y, además de esas dos, que son todavía sistemas primitivos, que se hable de la calidad de los ambientes en los que ocurre la educación, de la calidad de los procesos educativos y, sobre todo, de la calidad de los agentes educativos. Así, tendríamos que desagregar esa palabra calidad en insumos, procesos, ambientes, agentes y productos.

A.T.: De todas estas variables, ¿cuáles afectan los estándares?
C.E.V.:Obviamente, los estándares no afectan los insumos. Indirectamente, si las pruebas salen mal es porque los productos son insuficientes; entonces, los planes de mejoramiento podrían contribuir a los insumos.
Creo que los estándares van a cambiar los procesos educativos en cuanto mandan mensajes para la evaluación, la práctica diaria de la clase, elaboración de los currículos y de los PEI. Si el principal agente de la educación es el mismo estudiante, este ciclo también lo va a cambiar; va a decir: "A mí no me interesa tanto aprenderme de memoria todos los presidentes de Colombia, a mí me van a pedir que argumente a favor o en contra del Estado social de derecho, etc.".
Los estándares cambian o no los ambientes según como se interpreten los primeros. Es decir, si se toman como una limitación injusta a la autonomía curricular de la institución, como una homogenización para todos los niños, o como una exigencia arbitraria, evidentemente deterioran el ambiente. Pero si yo digo, esto es una manera interesante de recoger los intentos que se dieron con los nuevos currículos, de la renovación curricular y de los lineamientos, por lo menos vemos que se va a lograr una cierta coherencia y van a cambiar el ambiente y los productos, niños y jóvenes que se van a lanzar a la vida al final del grado once.
Ahora, la calidad de una persona va mucho más allá de lo que pueda saber de español, matemáticas, etc., va a ser su calidad como persona. El desafío actual es si los estándares contribuyen o no a ese producto; es una profecía que nosotros podemos ayudar a cumplir o a que no se cumpla. Si tomamos los estándares como una oportunidad de cambiar nuestros ambientes, nuestros procedimientos y a nosotros mismos, esos productos de la educación van a ser mejores.
A.T.: ¿Cuál es la relación entre estándares de calidad y el propósito de equidad?
C.E.V.: Ya hemos visto todos los problemas que hay con la movilidad regional en Colombia; desafortunadamente la misma violencia, los desplazamientos forzosos y el desempleo hacen que las familias se tengan que mover continuamente y que el niño, por problemas económicos de la familia, tenga que pasar de un colegio privado a otro oficial.
Vamos a ver si a través de unas nuevas pruebas que midan niveles de competencia y de unos estándares que estén relacionados con dichos niveles, logramos darle empuje a esta delicada trama que lleva a mejorar la calidad de la educación. Es una apuesta que recoge, corrige, propone ciertos espacios y ciertas directivas para mejorar la calidad de la educación en todas partes. Esa es la relación que hay entre estándares y equidad.
En este sentido, hay que cuidar mucho que el estándar contribuya a la equidad, garantizando que todas las instituciones adecuen sus currículos, instalaciones, maestros, PEI y manuales de convivencia para que todos los niños superen con creces los estándares, y cuidando en qué casos estaríamos siendo injustos poniendo un estándar que no es razonable para una región o para una etnia. En ese caso habría que eliminarlo.

A.T.: ¿Cómo se definieron los estándares?
C.E.V.: Primero se buscó qué niveles de competencias se dan en la realidad. Miramos la literatura, lo que dicen los maestros, los psicólogos, los padres de familia, que conocen bien el desarrollo de los niños, para que nos dijeran si era razonable pedirle esto o aquello a un estudiante de noveno grado, a fin de que la mayoría de los niños del país alcancen o superen ese nivel de competencia. Si es razonable, pues lo ponemos como estándar. Por eso, los estándares tienen que indicar a qué nivel del desarrollo de una competencia se ha llegado presumiblemente, en tercero, quinto y noveno grado.
Una de las razones para no poner estándares en preescolar, primero y segundo grado es la diferencia en el nivel con que ingresan los niños. Por ejemplo, no es lo mismo los niños con tres años de un buen preescolar, que han estado en grupos pequeños, comparados con los niños que llevan apenas un año de preescolar. Cuando pasan a primero no se les puede pedir que todos salten lo mismo de alto. En cambio, ya en tercer grado se puede esperar que todos los niños logren por lo menos el nivel de competencia para ese grado.
Fíjese, entonces, que uno se puede equivocar: o porque puso el estándar muy alto y no pasa la mayoría de la gente, o porque lo puso muy bajito y es muy fácil alcanzarlo.
A.T.: ¿Qué competencias esperan desarrollar los estándares?
C.E.V.: La propuesta es tratar de lograr estándares relacionados con competencias importantes como son: la competencia interpretativa y la argumentativa, porque vemos que todos los niños en el futuro, aun los que van a trabajar manualmente, serán analistas simbólicos, van a tener que estar interpretando símbolos, íconos y analizar lo que tienen ahí para cambiar su actividad. Esos analistas simbólicos necesitan, ante todo, competencia interpretativa pero, también, competencias argumentativas para no dejarse convencer demasiado fácil por los avisos de la televisión, los papelitos de propaganda y las maravillas que le dicen a uno los vendedores. Hay que sopesar los argumentos y esa competencia es importante en todas las áreas.
Podríamos decir que los estudiantes serán capaces de argumentar la conveniencia de precisar una ecuación lineal en una situación que varía en una forma no lineal. Cuando los estudiantes aprenden las proporciones o la regla de tres o las ecuaciones lineales creen que cuando uno aumenta, el otro también aumenta y lo hace linealmente; pero argumentar si es linealmente con respecto al tiempo o a otra variable y ver cuál es el modelo que se ajusta mejor al proceso, no se ha propuesto en los colegios. Ahora, la competencia propositiva, en la que el estudiante propone un modelo es muy difícil de medir. Las competencias argumentativa -que argumenta cuál es el mejor modelo- e interpretativa -que traduce un texto a una gráfica o a una ecuación-, son competencias transferibles a muchas áreas.
A.T.: El Ministerio de Educación publicará el documento sobre estándares básicos de calidad; cuéntenos ¿con qué se van a encontrar los lectores de esta publicación?
C.E.V.: En primer lugar, con una introducción que me atreví a escribir sobre este tema tan complejo. En la primera etapa encontrarán lo que llamamos las áreas instrumentales, tan importantes como lenguaje y matemáticas. En la segunda, se podría pensar en las otras áreas académicas tradicionales, relacionadas con las ciencias, como las ciencias naturales y las ciencias humanas.
No sabemos todavía si es bueno poner unos estándares sobre la ciencia en general; también, creo yo, habría que poner estándares sobre ciencias particulares. No es lo mismo la física que la biología -ya hay una biología física-, que la geografía o que la historia. Por lo tanto, hay que ir trabajando en lo que tienen en común grupos de ciencias y de específico algunas ciencias particulares. Creo que en una siguiente etapa se podrían diseñar estos estándares de ciencias y también pensar los de competencias ciudadanas, que son los más difíciles de escribir y proponer. Pero ese es precisamente uno de los retos para la comunidad académica colombiana.
A.T.: ¿Cómo resulta más conveniente trabajar los estándares: por área o de manera interdisciplinar?
C.E.V.: Una de las propuestas de la Ministra de Educación, Cecilia María Vélez White, es precisamente hacer unos estándares de ciencia integrada, ojalá de ciencia y tecnología integradas, o de ciencia, tecnología y sociedad integradas.
Es más fácil para nosotros desarrollar estándares por áreas, pero precisamente la intención es que las competencias que se escojan, propias de cada área, sean lo más transferibles posible; que también sean importantes para otras áreas, como para otros tipos de desempeño ciudadano o trabajo práctico o artístico, así no se vayan a poner como estándar o no se vayan a medir nunca.
Por eso la tendencia, que quiero que juzguen ustedes cuando salgan los textos de estándares, es si se lograron capturar esas competencias más transferibles o nos quedamos en unas muy específicas de una asignatura o de una disciplina científica; o si hubiésemos preferido aquellas competencias que son más generales y más aplicables a otras ramas del saber y a otras actividades de la vida cotidiana.
A.T.: ¿Qué parámetros internacionales o modelos se tuvieron en cuenta para su definición?
C.E.V.: Miramos qué están haciendo en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. Y al ver que no es uniforme la concepción, pensamos que teníamos que hacer una propuesta. Es muy fácil elaborar estándares de contenidos. Es decir, todos los niños deben saber del himno nacional por los menos una estrofa, o todos los niños tienen que saber ciertas fechas patrias, y en este sentido ya tendríamos unos estándares de cívica o para las ciencias sociales. Si el niño se sabe cinco estrofas del himno nacional, pues mejor. Pero, ¿es tan importante eso? La apuesta del país es que los estándares de contenidos temáticos y de de-sempeño -llamémoslos de tipo procedimental, por muy importantes que sean-, se quedan muy por debajo de lo que necesita el país.
A.T: Es decir, que con estos estándares, ¿nuestros egresados van a ser más competitivos internacionalmente?
C.E.V.: Ese es el problema también delicado de la parte política de proponer estándares de calidad que tengan que ver con una competitividad internacional. ¿Estamos preparando a nuestros niños para un mundo donde el trabajo es escaso, la movilidad alta, en el que las importaciones barren con nuestras empresas? Ahí se debe distinguir en el uso de la palabra competencia, porque ésta puede significar, por ejemplo, una competencia ciclística donde alguien gana, o un ciclista competente, así no gane la carrera.
No es que vamos a meter a los niños en una competencia internacional; en esa competencia ya estamos metidos. Lo que pretendemos es hacerlos más competentes para que asuman esos retos. Por eso me parece muy conveniente levantar las varillitas cada 4 ó 5 años, para ver si estamos pasando los estándares internacionales. Así, podemos exigir más, pero también podemos dar mejores oportunidades para que los pasen. Lo contrario sería no contribuir a la equidad sino a la inequidad y echarles la culpa a los niños que no tuvieron la oportunidad de entrenarse para saltar tan alto: se les exigiría que salten tan alto y se les culparía de que no llegaron. Tenemos que retarlos para que los superen, y ojalá ampliamente. Después ver, si quedaron muy altos, bajarlos un poquito, o si quedaron muy bajos, subirlos. Ajustarlos cada 4 ó 5 años.
Ese es el ajuste entre estándares, competencias, pruebas, información y currículos que quisiéramos volviera a reactivarse en la educación colombiana.
A.T.: ¿Estamos respondiendo a las demandas internacionales?
C.E.V.: Sobre todo a las demandas internacionales que llaman de mano de obra calificada y que yo diría que son, más bien, cerebro de obra calificado y, ¿por qué no?, de corazón, de obra calificado; porque la mano de obra va movida por unas intenciones, una ética, una inteligencia y una comprensión que no se pueden reducir a una calificación de la mano. Antes decíamos que era calificar la mano y el cerebro, pero ya vemos que por la corrupción y por el tipo de discusiones y pugnas que tenemos entre nosotros mismos, ya ni la mano ni el cerebro son suficientes para lo que necesita el país.