La discusión, cada vez más frecuente e ilustrada entre los maestros, reconoce un proceso en el que se dirimen un sinnúmero de posturas, las cuales se apoyan en concepciones diversas y desde donde toman cuerpo prácticas y análisis que dejan abierto y en alerta un lugar por construir. Evaluar es revisar estructuras altamente complejas, como los aprendizajes de los estudiantes, el desempeño y las funciones de los docentes y las instituciones educativas, las cuales no pueden ser valoradas con esquemas simples. La evaluación de los aprendizajes es una fuente de conflictos y de tensiones que merece debatirse.

Evaluar es establecer un compromiso ético. Ésta es la razón por la que podemos afirmar que las instituciones educativas y los maestros tenemos el compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente, lo cual significa que tiene que ser un producto legítimo de su vida interna. Trabajo difícil, como lo señala Pérez, al decir que: "...el primer problema de la evaluación es la resistencia que genera en una sociedad donde el ocultamiento, la opacidad, la complacencia, la mentira o la corrupción, han configurado las estructuras de poder" (Pérez, 1994: 245).

Cuando el conocimiento se vuelve un valor práctico y se promueve la competencia entre estudiantes, cuando no sirve para leer el estado de los procesos y cotejarlos con lo que la institución, el programa, el profesor o el estudiante se plantearon inicialmente, sino para confirmar qué se evalúa, la evaluación opera con un sentido invertido. En esta inversión de significados no se sabe, como lo señalan Sacristán y Pérez (1992: 447), si se evalúa porque se quiere comprobar lo enseñado o se enseña porque hay que evaluar. De hecho, las representaciones sociales de los estudiantes alrededor de la evaluación dejan leer, con precisión, que aquello que se evalúa es realmente lo importante de la disciplina (Salinas, Isaza y Parra, 2006).

Debatir, conversar, poner en consideración los conflictos y tensiones que genera la evaluación, conduce inexorablemente a una lectura sobre los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su sentido más primario: un discurso ético-político referido a derechos, legitimidad y poder, o un discurso técnico referido a formas, procedimientos y herramientas.

En la manera de entender y comprometernos con el discurso ético-político, subyace una concepción ideológica y de poder, que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepción que cada uno tiene sobre la sociedad, la ciudadanía y la civilidad.

Los maestros actuamos, con respecto a la evaluación, no sólo en estrecha dependencia con la forma como nos relacionamos con la disciplina que enseñamos y el saber sobre la enseñanza, la creación de ambientes de aprendizaje, la construcción de proyectos, la lectura de los diferentes contextos, sino también con las concepciones éticas y políticas que configuran nuestra propia historia. Así mismo, los estudiantes se acompañan de su concepción. De esta manera, la evaluación se puede convertir en un aliado para el seguimiento y la transformación, o en artificio que se aprende, para burlar la obtención de resultados.

Desde una concepción ética y política, elegimos la forma de operar con el discurso técnico, es decir, seleccionamos las herramientas y los instrumentos para recoger la información. Con ella tomamos decisiones y desarrollamos la actuación sobre la evaluación, como encuentro o desencuentro, compañía o intimidación, análisis o enfrentamiento, fiscalización o diálogo, juicio o comprobación, ayuda o competición (Santos, 1994: 354).

Con base en esa elección, las técnicas y sus formas de uso se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la información. Con ellas regulamos la enseñanza, permitimos que el otro organice su aprendizaje, o volvemos el mundo académico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes.

La manera como se conciben y operan estos discursos favorece o niega la formación integral. El discurso ético-político de la evaluación, por ejemplo, tiene una gran carga de poder y es usual que tome extremos opuestos en la formas de ser concebido. Un extremo apunta a dejar hacer-dejar pasar: todo vale. Aquí, la enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la evaluación, pierden su norte y entran en un espacio vacío; la evaluación es un remedo, y apenas si aparece como sentido terminal, que invisibiliza la relación con el otro.

El otro extremo delimita la evaluación como espacio para la intimidación y el chantaje, que obliga al otro a construir formas de defensa. Algunas frases escuchadas en las escuelas ejemplifican este extremo: "lo peor de ser maestro es tener que evaluar", "si uno no está encima con el examen, ellos no estudian"; "estos muchachos cada vez llegan más perezosos y más malos". Estos postulados de fuerza, por fortuna, cada vez se oyen menos.

La formación integral se favorece cuando la evaluación es entendida como responsabilidad ética que señala caminos, propone enfoques, teorías, corrientes de pensamiento y acompaña a los estudiantes a acercarse a conocerlos, a optar. El poder se magnifica en la autoridad que da el saber enseñar, aprender y evaluar, en el conocimiento profundo sobre lo que se enseña y en el reconocimiento del otro como un interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta.

Referencias bibliográficas

Pérez, G., 1994, Los avatares de la evaluación, en: Universidad y evaluación estado del debate, Buenos Aires, Aique, pp. 237-248.
Sacristán, G. y Pérez, G., 1992, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.
Salinas, M.; Isaza, L. y Parra, C., 2006, Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 18, núm. 46, septiembre-diciembre, pp. 203-221.
Santos, M., 1994, Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar, Madrid, Aljibe.
(*) Marta Lorena Salinas Salazar, presidenta de Ascofade (ascofade@quimbaya.udea.edu.co). Licenciada en Educación, U. San Buenaventura; magister en Sociología de la Educación, U. de Antioquia, e investigadora en formación de maestros, evaluación y escuela y convivencia. Decana de la Facultad de Educación Universidad de Antioquia (http://www.udea.edu.co), donde es profesora.