La alfabetización histórica, debe tender a que los estudiantes logren pensar los hechos del pasado diferenciando su propia posición, así como la del historiador, de la posición de los individuos que vivieron en otros tiempos en cuanto a conocimientos, metas, creencias, hábitos y demás.

Mario Carretero y Ana Atorresi (*)

Un campo poco estudiado

Si comparamos la investigación psicológica y la educativa de las últimas décadas sobre la comprensión y la enseñanza de la historia, con la que se ha llevado a cabo en el mismo contexto internacional sobre matemáticas y ciencias naturales en general, observamos una diferencia asombrosa en cuanto a recursos, publicaciones, libros, congresos y demás.

Sin embargo, los estudiantes tienen graves dificultades para comprender la historia. Así, resulta evidente la necesidad de realizar mayores esfuerzos aplicados y teóricos tendientes a clarificar en qué consiste el conocimiento histórico, qué habilidades es necesario tener y desarrollar para alcanzarlo, qué procesos están implicados en su elaboración y en su comprensión.

Una de las cuestiones fundamentales parece ser la de llegar a una caracterización del conocimiento histórico desde el punto de vista del historiador o experto en relación con el alumno o novato. En efecto, si bien el objetivo de la alfabetización histórica no es formar expertos, sí lo es desarrollar progresivamente las competencias necesarias para que los estudiantes puedan operar con el conocimiento histórico del modo más cercano posible al del experto.

Contextualización versus empatía

Para muchos estudiantes, reconstruir el contexto en el que surgió un concepto histórico comporta una dificultad considerable; por eso, tienden a juzgar a los personajes históricos según valores actuales y no según los valores propios de la época en la que se inscribieron; así afirman, por ejemplo, que los hombres de hoy son mucho más inteligentes puesto que tienen televisión, microondas y video. Este fenómeno es conocido como "empatía". Los expertos, en cambio, inscriben los hechos que estudian en el contexto en que tuvieron lugar. La alfabetización histórica, por tanto, debe tender a que los estudiantes logren pensar los hechos del pasado diferenciando su propia posición, así como la del historiador, de la posición de los individuos que vivieron en otros tiempos en cuanto a conocimientos, metas, creencias, hábitos y demás.

Ahora bien, lo dicho no implica negar el establecimiento de relaciones entre el presente y el pasado. Al contrario, entre las múltiples alternativas de abordaje que ofrece el pasado, una de las más interesantes se encuentra en pensar qué características del hoy puede ayudar a resolver su estudio. El experto traslada al pasado sus propios debates sin caer en la descontextualización. El estudiante, sobre todo de los años superiores, también puede llegar a ser consciente de las cuestiones a las que se busca dar respuesta al estudiar un período histórico de una sociedad.

Cambio conceptual y valores

Las investigaciones realizadas en torno de las ideas previas de los sujetos, erróneas desde el punto de vista científico, sobre los conceptos esenciales para la comprensión de las ciencias de la naturaleza, han señalado insistentemente que la modificación de esas ideas requiere un proceso de cambio conceptual. Este cambio no se consigue con la mera exposición del estudiante a la nueva información, sino que demanda una reestructuración cognitiva importante. ¿Dicha reestructuración es igual en el caso de la historia? La relativamente poca investigación al respecto hace suponer que en este caso la resistencia al cambio es mucho mayor. ¿Por qué causa? Por la influencia de los valores.

La producción del discurso histórico está determinada, como la de todo discurso, por su contexto, entre otras cuestiones, y en ese contexto existen distintas visiones del mundo; esto explica, por ejemplo, las diferencias en cuanto al factor o a los factores que diferentes corrientes historiográficas consideran motor del desarrollo histórico. Sin embargo, el discurso histórico que se produce para y en la institución escolar suele ser en muchos casos un discurso "oficial", homogéneo, concebido, en general, como un mecanismo productor de identidad cultural y consenso. Entre las múltiples lecturas posibles sobre los acontecimientos del pasado, se enseña aquella que resulta funcional al tipo de sociedad existente y se establece una suerte de acuerdo tácito entre esa visión y la que sostiene la mayoría de la población, de suerte que se alimenta una misma identidad colectiva. Ni se inventan hechos no ocurridos ni se niegan hechos sucedidos, como es común en las dictaduras: se efectúan sólo ciertas lecturas.

¿Cuáles son las consecuencias didácticas? Si no se explicita que las miradas sobre el pasado pueden ser múltiples y están condicionadas por factores tan diversos como el contexto, la visión de la historia como ciencia, la concepción sobre el modo como se desenvuelven los acontecimientos, el posicionamiento político, etcétera, los alumnos no llegan a adquirir herramientas de reflexión para comprender el pasado. Y si la existencia de valores contrapuestos no es tratada como tal, las posibilidades de cambio conceptual se reducen.

El lugar de la historiografía

Los historiadores seleccionan y presentan los hechos históricos según las teorías que sustentan. Sin embargo, esto no es evidente para la mayoría, que cree en la existencia de un núcleo de hechos históricos objetivos e independientes de la interpretación del historiador. ¿Qué efectos produce que los alumnos desconozcan esas teorías? Según las investigaciones, ocurre que éstos consideran que la historia es una ciencia exacta que establece hechos inequívocos y que el historiador es una suerte de arqueólogo que examina objetivamente restos del pasado.

Por lo tanto, la alfabetización en historia debe proporcionar información y pruebas acerca de cómo distintas posiciones historiográficas ofrecen distintas versiones de la historia. Evidentemente, esto supone establecer una distancia importante entre los datos y las teorías, habilidad que se encuentra bastante relacionada con la capacidad metacognitiva que los alumnos comienzan a desarrollar en la adolescencia.

El razonamiento histórico

El aprendizaje de la historia es considerado por la mayoría de los alumnos una actividad en la que el razonamiento es muy infrecuente: las tareas de razonar y solucionar problemas corresponden a la matemática y las ciencias naturales.

Ahora bien, pensemos en los procesos que sigue un estudiante para solucionar dos problemas, uno físico y otro socio-histórico. En el primer caso, puede aislar la influencia del peso, la velocidad o cualquier otro factor mediante su supresión física, siguiendo la estrategia de control de variables, hasta dar con aquella que es la causa del fenómeno que estudia. En cambio, para resolver el problema histórico -por ejemplo, determinar las causas que produjeron los procesos inmigratorios en un determinado país- debe realizar comparaciones con situaciones semejantes en otros lugares y/o en otros momentos históricos, entre otros procedimientos posibles, para ver en qué medida ciertos factores políticos, económicos y/o ideológicos pueden haber sido determinantes o condicionantes; además, deberá reconocer luego diferencias entre las situaciones. La resolución de un problema histórico supone aplicar una estrategia inferencial que depende de procesos conceptuales sin traducción física en la realidad inmediata. Una visión de la enseñanza de la historia que pretenda realizar una contribución al objetivo de enseñar a pensar debería, sin duda, tener en cuenta este punto, que comporta una dificultad importante.

De lo dicho se infiere otra cuestión, que es la de las características de la explicación histórica. En la actualidad, existe relativo consenso en cuanto a que, si bien no posee leyes de la misma naturaleza que las de las ciencias naturales, la historia puede formular regularidades o modelos generales, aplicables a situaciones distintas en el tiempo. Desde el punto de vista de la alfabetización histórica, debería otorgarse importancia a la reflexión sobre este asunto. Por ejemplo, ¿hay aspectos comunes en la manera como aparecen y desaparecen los imperios? Los procesos de colonización cultural ¿en qué aspectos han sido semejantes a lo largo de la historia? En la medida en que se enfrenten con cuestiones como éstas, los alumnos aprenderán que la historia es capaz de formular modelos o estructuras sobre los individuos, las sociedades y los procesos sociales.

Pero, ¿qué datos aporta la investigación sobre el modo como los alumnos comprenden las explicaciones históricas? ¿Arriban fácilmente a la formulación de regularidades o al reconocimiento de fenómenos de tipo estructural? Pues no. Por el contrario, los estudiantes, a diferencia de los expertos, suelen centrarse en las motivaciones y las intenciones de los agentes. Por ejemplo, afirman que el descubrimiento de América se produjo porque Colón y los Reyes Católicos tenían ambición y deseo de riquezas, así como de aventuras.

Las explicaciones formuladas dentro del dominio de conocimiento de la historia son de índole compleja, puesto que implican la interrelación entre los diversos factores constitutivos de la realidad social. Entonces, la enseñanza de la historia debería atender a esa complejidad y, además, tener en cuenta las tendencias explicativas de los estudiantes, para reforzar aquellos aspectos que les ofrecen más dificultades.

Una última reflexión sobre el razonamiento histórico. Las explicaciones sobre las que el alumno debe razonar contienen conceptos históricos, por lo que cabe preguntarse: ¿en qué medida los comprenden? Las investigaciones muestran que los alumnos de 12-13 años no cuentan aún con el nivel de desarrollo cognitivo necesario para comprender los conceptos presentes en los currículos de muchos países: "burguesía", "densidad de población", "inmigración", "colonialismo", etcétera. Se trata de una dificultad de desarrollo cognitivo y no lingüístico, ya que el problema no es el término usado, sino la realidad que él designa.

La comprensión progresa conforme avanza el pensamiento conceptual global del niño. En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos o dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más abstractas; por ejemplo, pasa de entender una revolución como una revuelta callejera a captar sus auténticas dimensiones sociales. En segundo lugar, el alumno pasa de comprender los conceptos de un modo estático a tejer paulatinamente una red conceptual, en la que cada parcela de la realidad es dinámicamente definida por su relación con otras.

Las investigaciones muestran también que el medio educativo influye notablemente en el nivel de comprensión de los atributos de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. Por esta razón, cabe reflexionar sobre las modalidades de la intervención educativa.

El lugar de la narración

Una de las visiones más criticadas de la enseñanza de la historia es la que reducía los acontecimientos del pasado a relatos breves en los que unos pocos personajes, protagonistas heroicos o antihéroes, producían el devenir de los sucesos. Esta visión dejaba de lado el peso de las estructuras económicas, sociales, ideológicas, etcétera.

Ahora bien, ¿no es sensato pensar en la conveniencia de aprovechar los esquemas narrativos que los alumnos poseen para enseñarles historia? Varios autores han sostenido recientemente que los seres humanos poseemos por naturaleza una disposición y una capacidad narrativas. En esta línea, en las últimas décadas, se ha revitalizado una visión de la historia como relato.

El relato es un género sumamente flexible y no tiene por qué verse reducido a esas estructuras canónicas a las que nos referimos arriba. Puede incluir muy diversos agentes y fuerzas condicionantes enfrentados entre sí, puede contarse desde diferentes puntos de vista, puede respetar o alterar el orden en que se produjeron los sucesos en la historia. Ante dos relatos diferentes de los mismos acontecimientos históricos, es esencial mostrar las distintas interpretaciones que pueden darse. Los alumnos deben saber que el conocimiento histórico tiene mucho de narración y que una narración puede ser contada de maneras muy diferentes.

La comprensión del tiempo histórico

Para entender las explicaciones y los relatos históricos, es necesario dominar el tiempo histórico. Este tiempo no se agota en la cronología, sino que incluye otros varios aspectos, como la duración, el ritmo, la simultaneidad, la continuidad y el cambio.

Una serie de investigaciones abocadas a estudiar la progresiva adquisición de nociones temporales o a la comprensión que tienen los alumnos de diferentes edades sobre el tiempo histórico, sostienen que los sujetos tienen dificultades, incluso hasta la pubertad, para ordenar hechos históricos, para comprender la duración de los grandes períodos históricos y para utilizar la periodización, tal y como es medida por la eras convencionales. Otras investigaciones sostienen que los problemas del aprendizaje del tiempo histórico no se encuentran en las capacidades cognitivas de los niños, sino en los contenidos seleccionados para la enseñanza y, especialmente, en su tratamiento didáctico. En consecuencia, se pone el acento, como en muchos estudios actuales, no en la investigación de una secuencia de adquisiciones universales, sino en el tipo de contenido -el tiempo histórico- y el tipo de tareas que sobre él se proponen.

El tiempo histórico sólo puede dejar de ser una serie de fechas aisladas en la medida en que se propongan a los estudiantes, progresivamente, contenidos y procedimientos que les permitan disponer de un mapa temporal histórico amplio y preciso. Por lo dicho, se considera muy recomendable la utilización en el aula de instrumentos de representación del tiempo desde las edades más tempranas.

La exposición que acabamos de hacer resultó necesariamente apresurada en muchos extremos que deberían matizarse. No obstante, creemos haber logrado poner de manifiesto dos cuestiones. Por un lado, que el conocimiento histórico tiene una serie de características particulares y, por el otro, que dichas características deberían tenerse en cuenta a la hora de enseñar historia.

(*) Mario Carretero, Universidad Autónoma de Madrid y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina); Ana Atorresi, Universidad de Buenos Aires y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina).