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Mejores prácticas para Enseñar Ciencias Sociales
Actualizado el 28 de Mayo de 2005

Las 'Mejores Prácticas', concepto establecido por las profesiones médicas, se utilizan para describir el trabajo sólido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un profesional sigue los estándares de 'mejores prácticas' quiere decir que es consciente de las últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus "clientes" todos los beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologías y procedimientos más recientes.

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado mucho; esto es, no ha evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros campos. Pero aún si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio las ideas, que creen en la investigación, y que creen en la posibilidad del progreso humano, entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas de avanzada que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso los autores resolvieron utilizar el término "Mejores Prácticas" y el significado que conllevan como emblema de la enseñanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada.

Aunque el libro se ocupa básicamente de hechos reales, plasma abiertamente la visión de los autores: "creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas en educación pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase que ofrece la esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya tenido lugar en el sistema escolar".

Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que entraña cada una de las materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes como personas capaces y valiosas. Además, se evidenció un concepto subyacente entre las distintas materias: mucha de la enseñanza tradicional es poco efectiva y debe revisarse. También resaltaron algunos métodos específicos alternativos que ayudan a los estudiantes a aprender más, alcanzar más, y desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para desempeñarse con éxito en el complejo mundo que van a heredar. Sobre todo consideran ellos, han vuelto a dar a la profesión de maestro el lugar de honor y respeto que merece el trabajo más importante de nuestra sociedad, cuidar y desarrollar la juventud.

Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales, expuestas en este documento, reflejan las ideas y los argumentos de los reportes recientes más visionarios.

RECOMENDACIONES DE MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan oportunidades para investigar temas en profundidad. Cubrir "todo" el material del área de Ciencias Sociales inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y poco comprometedora; es como pintar un muro -cubriendo muchos metros con una capa muy delgada. Lo curioso es que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica comprender a profundidad las complejidades de la existencia humana. Los Estándares Nacionales para Historia (de los Estados Unidos) enfatizan el uso de más de una fuente de libros de historia, libros de texto, variedad de documentos históricos y otros medios que representan voces alternas de los hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado. En los Estándares para Ciencias Sociales de Expectativas para la Excelencia, se resalta: -La enseñanza debe acentuar el desarrollo de ideas importantes dentro del alcance o cubrimiento apropiado de un tema y concentrarse en enseñarlas para entender, apreciar y aplicar a la vida.....Los docentes más efectivos .....no gastan sus esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio destacar los sitios históricos relevantes, los casos de estudio más representativos, los modelos más inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos y principios que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio....

Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de las Ciencias Sociales -historia, geografía, sociología, antropología, psicología- y cada uno de estos campos incluye a su vez muchos subtópicos, todos al parecer importantes. Así es que los docentes de Sociales no tienen otra opción que aceptar que cualquiera que sea el enfoque que elijan -cobertura superficial de todo o profundización en ciertas áreas- los estudiantes no van a aprenderlo todo en sus 11 años de escolaridad. Cubrir menos con mayor profundidad, no solo asegura una mejor comprensión sino que aumenta las posibilidades de que los estudiantes continúen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta.

Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque el objetivo final de las Ciencias Sociales es preparar a los estudiantes para la ciudadanía democrática, la participación activa es necesaria en un aula de clase efectiva. Los maestros de Sociales aprenden que el que los estudiantes puedan escoger no significa crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos importantes. Los buenos maestros elaboran listas de temas significativos entre los que se puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer escogencias inteligentes o qué estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas con grupos de estudiantes a medida que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo anterior no solamente aumenta el compromiso de los estudiantes sino que les enseña una habilidad académica importante necesaria para hacer proyectos de investigación en los grados superiores y en la universidad -cómo escoger reflexivamente temas para trabajos y reportes.

La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de preguntas abiertas que desafíe el pensamiento de los estudiantes. Unido al mayor tiempo y al mayor detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de aprender información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero significativas que surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y paneles han estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero las recetas abstractas y breves no son suficientes para ayudar a que los docentes cambien -así como tampoco son suficientes para que los estudiantes aprendan. Para actuar respecto a este principio, los maestros necesitan aprender a formular preguntas que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que simplemente ayudan a comprobar si los estudiantes leyeron el capítulo o las que simplemente dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas ya por el maestro.

Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio abierto es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros pueden aprender a utilizar en grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que preparen a los estudiantes para que puedan participar y contribuir en sesiones de clase más amplias. Son esenciales las actividades para establecer un clima apropiado para que los estudiantes aprendan a respetar las diferentes opiniones de otros y a tener confianza en que al expresar abiertamente sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una buena discusión, reportes de seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes -o si lo anterior no es posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en el diario de los estudiantes- pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que las ideas compartidas no se evaporen cuando la clase se termina.

Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias Sociales deben comprometer la participación activa de los estudiantes no solo en el aula de clase sino en la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Las Expectativas para la Excelencia, hacen énfasis especial en su declaración suplementaria sobre "Enseñanza y Aprendizaje" para describir las posibilidades que incluyen diversos materiales, salidas educativas, aprendizaje colaborativo [1] y la creciente responsabilidad individual por el aprendizaje. El texto describe inclusive un enfoque constructivista:

Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de construcción activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular; mas bien lo procesan activamente relacionándolo con lo que ellos ya saben (o creen que saben) sobre un tema. En lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje mecánico se esfuerzan por buscarle sentido a lo que están aprendiendo, desarrollando una red de conexiones que enlazan el contenido nuevo con el preexistente y con las creencias ancladas en sus experiencias anteriores. Algunas veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando los estudiantes descubren que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan modificarlas.

Sin embargo, como para los grupos de Ciencias Sociales y para los educadores representa un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas derivados, lo que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los maestros muchas veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de este tipo.

Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la escuela -asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad, las relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad y toma de decisiones. Los estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos temas, escribir cartas y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de la escuela o generar comités para alcanzar algún objetivo nuevo. La participación amplia de los estudiantes en estas materias puede producir un beneficio adicional, contribuir a la salud social de la escuela.

La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del colegio. Para poder recolectar información, los representantes de muchas organizaciones sociales y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase para hablar de su trabajo. Padres que trabajan en campos importantes conforman también un recurso valioso. Las respuestas genuinas de los líderes comunitarios a las cartas de los estudiantes, las propuestas sobre proyectos comunitarios y la promoción real, por lo general las recuerdan los estudiantes como experiencias de aprendizaje valiosas e interesantes.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes tanto en indagación independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos hábitos y habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la vida. Una vez se escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales pueden generar participación activa con mayor facilidad si en los proyectos se utiliza aprendizaje cooperativo [1]. Los estudiantes que no tienen experiencia previa con el aprendizaje en grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo trabajar productivamente de manera colaborativa [1]. Se debe tener en cuenta que este es por si mismo un tema de Sociales importante que vale la pena explorar y esta formación va a ser valiosa para los estudiantes a lo largo de su vida escolar y en su vida de trabajo adulta.

Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas posibilidades. Los estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para realizar trabajos por su cuenta. Un "taller de clase" estructurado, en el que los estudiantes investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla individualmente con otros estudiantes, es un método muy eficiente para comprometer a los estudiantes para que estudien de manera individual. Estas dos estructuras de organización, pequeños grupos cooperativos [1] y talleres de clase, también son herramientas esenciales para que un grupo de rendimiento heterogéneo funcione.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación activa en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir, discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les toman muchos días a los estudiantes para escribirlos y muchas noches a los docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser breves e informales, momentos para ayudar a los estudiantes a enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un material. Los estudiantes pueden escribir durante dos minutos al inicio de la clase, para reunir los puntos más importantes de la tarea de la noche anterior o las ideas planteadas el día anterior. Pueden parar a mitad de clase, para hablar cinco minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones posibles para un problema particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus reflexiones sobre lo que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y entregarla al maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos de integración diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa utilizar esos métodos como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el contenido mismo de la materia.

El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento previo de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que nada saben sobre el tema. Es una practica usual de los medios de comunicación escribir periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a estudiantes por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o historia, o se hace burla de los errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta de reflexión de algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo, constantemente los niños escuchan más cuidadosamente las conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas, los temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con mayor agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante.

Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo luego sobre ese conocimiento previo que los niños traen a la escuela, podemos ayudarles a descubrir cómo los conceptos de Ciencias Sociales son cercanos e importantes para sus vidas y no solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias físicas, los Estudios Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar respuestas.

Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de las Ciencias Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares) pues los muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a su alrededor y son más concientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades. El currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la formula de los "entornos que se expanden" en los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando hacia fuera. Sin embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado estrategias para incluir historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que las entiendan los niños. Los Estándares Nacionales para Historia reconocen la importancia del conocimiento previo de los niños, pero es el documento de la NCSS, Estableciendo un rumbo para los Estudios Sociales en el siglo XXl el que lo menciona con más fuerza:

Para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de la escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las ideas críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder, naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular, la noción de que los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias Sociales hasta el grado 4°, esta francamente desacreditada.

Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo los antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate desabrido sobre nuestra "herencia común", en oposición al estudio de los grupos étnicos individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción. En primer lugar, los niños de las minorías no son los únicos arrancados de su propia historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico conocen muy poco de los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus propias familias y ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor -todos pueden cobrar mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan. Es particularmente importante explorar las culturas del grupo de estudiantes del salón de clase porque los niños que pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia, que las materias escolares están desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se establece esta conexión, el estudio de otros grupos culturales puede generar comprensión de los problemas comunes y de las aspiraciones de varios grupos y aprecio de su rica particularidad. Lejos de engendrar división, este enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez más. Por el contrario, cuando los estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir hechos que encuentran significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos y contrastarlos con mutuo respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro sino que se interesarán mucho más por la historia, la geografía y la cultura en general -y quizá sean hasta capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado así como valorarlos u honrarlos.

La evaluación en Ciencias Sociales debe reflejar la importancia de la forma de pensar de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o datos descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de historia que pide a grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para un examen o prueba, que evalúen las respuestas escritas individualmente por los estudiantes de otro grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el examen uno por uno. Esto puede tomar más tiempo que una prueba rápida tradicional (quiz) pero genera gran cantidad de aprendizaje. La evaluación en la clase de este maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las respuestas de los estudiantes, constituye una oportunidad más para aprender.

Como se especifica claramente en la mayoría de los reportes, la meta de la educación en Ciencias Sociales no es solamente la adquisición de información, sino también, prepara para la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que la evaluación en Ciencias Sociales debe ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la valoración en Ciencias Sociales estimular esto? ¿reconocer esta situación cuando se presente? y ¿ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus progresos para alcanzarla de la mejor manera?

Talvez más que en cualquier otra materia, la evaluación en Ciencias Sociales debe incluir el diálogo reflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los estudiantes que nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la presentación en detalle de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de evaluación, también debe haber preguntas sobre lo que el estudiante considera que es un buen historiador (o libro de historia, o estudiante de geografía, u observador de tradiciones folklóricas); preguntas sobre cómo se aprende sobre familias o gobierno o sistemas económicos; y preguntas sobre el significado, las implicaciones, los temas humanos presentes en el material estudiado. Las respuestas a estas preguntas deben valorarse mediante discusiones que se desprenden de ellas, más bien que dejándolas como posiciones finales que se califican y luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para hablar de lo que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en las que sus pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están. Los estudiantes deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van a presentar para valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna seguridad de poder presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que todavía no han podido resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cuál las Ciencias Sociales pretenden preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los estándares, poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena presentación escrita, respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho, el tema de la evaluación significativa de la educación de los estudiantes es un tópico muy significativo o importante de las Ciencias Sociales.

Recomendaciones para enseñar ciencias sociales
AUMENTE EVITE
El estudio a profundidad de los temas de cada uno de los campos de las Ciencias Sociales, de manera que los estudiantes puedan escoger lo que van a estudiar y descubrir las complejidades de la interacción humana El cubrimiento superficial de un currículo rígido que incluye de todo pero que no deja tiempo para profundizar en los temas
El énfasis en las actividades que comprometan a los estudiantes en indagación y solución de problemas acerca de temas humanos significativos La Memorización de datos aislados encontrados en los libros de texto
La participación y toma de decisiones de los estudiantes en asuntos sociales, políticos y económicos importantes, para que desarrollen sentido de responsabilidad por el bienestar de su escuela y su comunidad El aislamiento del estudiante de la práctica presente o real de la ciudadanía responsable; el énfasis exclusivo en lecturas sobre ciudadanía o participación futura en el mundo social y político más amplio
La participación en el aula en procesos de estudio interactivos y cooperativos que reúnan estudiantes con todos los niveles de habilidad Las lecciones de clase en las que los estudiantes se sientan pasivamente; clases en las que los estudiantes con menor habilidad no reciben el conocimiento y las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a otros estudiantes
La integración de las Ciencias Sociales con otras áreas del currículo La restricción de las actividades de las Ciencias Sociales a la lectura de libros y a la repuesta de exámenes o pruebas
La oferta de contenidos más ricos en los grados elementales, utilizando el conocimiento previo que en temas de Ciencias Sociales traen los estudiantes a la escuela. Esto incluye el estudio de conceptos de: historia y geografía así como de psicología, sociología, economía y ciencias políticas, que con la experiencia que tienen, los estudiantes de todas las edades puedan entender. Las instituciones sociales de los países, temas sobre grupos sociales y problemas de la vida diaria

La suposición de que los estudiantes ignoran o no están interesados en los temas que se tratan en las Ciencias Sociales

La postergación del currículo significativo hasta los grados de secundaria

Las oportunidades para que los estudiantes puedan valorar y sentir conexión con la historia de su país y del mundo, con la historia y la cultura de diversos grupos sociales y con el medioambiente que los rodea El uso de un currículo que este restringido a una herencia cultural dominante
Las oportunidades para que los estudiantes puedan indagar sobre los grupos culturales a los que pertenecen y a otros que estén representados en su escuela y comunidad, para promover en los estudiantes el sentido de pertenencia del currículo de Ciencias Sociales La utilización de currículos que dejen a los estudiantes desconectados y desinteresados por, los temas de las Ciencias Sociales
La utilización de evaluación que promueva el ejercicio responsable de la ciudadanía y la expresión abierta de las ideas -
Reseña de mapas disponibles en internet

Desde hace muchos siglos el hombre viene representando el mundo conocido a través de mapas. Para ello, ha utilizado diferentes medios a su alcance, según la época: observación, exploración (terrestre, marítima, aérea), métodos de representación, instrumentos y materiales para plasmar los mapas resultantes (tablillas de arcilla, seda, papel, archivos digitales). Solo hasta el siglo XVI se acuñó la palabra "Atlas" para designar las colecciones de mapas; mapas que han venido haciéndose cada vez más ricos en información, exactitud y rigor, gracias al progreso tanto en los instrumentos disponibles, como en los métodos de representación.

La cartografía ha cobrado mucha importancia en la actualidad debido al fenómeno de la globalización y al desarrollo de los medios de comunicación que han convertido a la Tierra en una aldea global [1]. Además, la cartografía se ha beneficiado enormemente con los adelantos tecnológicos modernos; especialmente con la fotografía aérea y satelital que han dado un nuevo impulso a la ciencia cartográfica.

Por otro lado, Internet se ha convertido en una excelente herramienta para acceder a sitios que ofrecen mapas digitales en diferentes formatos. Estos mapas digitales son básicamente de dos tipos: estáticos y dinámicos. Los primeros son similares a los mapas de los atlas de papel, solo que en formato digital (jpg, gif, pdf, etc). En Internet abundan los sitios que ofrecen la posibilidad de descargar este tipo de mapas con la consiguiente facilidad para localizar y descargar el mapa del país o de la región geográfica que se necesite.

Con respecto a los mapas dinámicos, se puede afirmar que estos imprimen un verdadero avance al área de geografía. Los sitios que ofrecen mapas dinámicos presentan por lo general un planisferio, del cual, el estudiante marca un área de interés que inmediatamente se ve aumentada (por ejemplo, Europa). En la visualización del mapa que se genera, el estudiante puede marcar un área particular para visualizarla con mayor detalle (por ejemplo, España). De esta manera se puede visualizar un mapa que contenga desde un continente, hasta una ciudad (por ejemplo, Madrid). Finalmente, la mayoría de sitios que ofrecen sistemas para generar mapas dinámicos, dan la posibilidad de imprimir el mapa resultante o de descargarlo en un formato estático (jpg, gif, pdf, etc).

Los sitios que presentamos a continuación, ofrecen distintos tipos de mapas tanto dinámicos, como estáticos. Hemos seleccionado, de entre los miles de recursos disponibles, los que consideramos muy buenos, procurando no repetir recursos que ofrezcan los mismos tipos de mapas, en aras de ofrecer una variedad de experiencias con mapas digitales lo más amplia posible.

MAP MACHINE
http://plasma.nationalgeographic.com/mapmachine/search.html
INGLÉS

Atlas dinámico desarrollado por la prestigiosa sociedad "National Geographic". Permite explorar cientos de mapas cartográficos, imágenes satelitales (GlobeXplorer) y mapas históricos en forma totalmente interactiva. Los mapas están agrupados en varias categorías: mapas del mundo (satelitales), planeación de viajes, educadores y estudiantes, países y continentes, conservación y ecología, el espacio y, mapas históricos.

MAPAS.COM.CO
http://www.mapas.com.co/

Sistema de mapas dinámicos de algunas ciudades colombianas (Bogotá, Soacha, Cali, Medellín) que permite realizar búsquedas por dirección, lugar o tipo de sitio (banco, estaciones de metro, clínicas, hospitales o universidades).

GENERADOR DE MAPAS
http://stellwagen.er.usgs.gov/mapit/
Traducción de Google de esta página al español
INGLÉS

Recurso desarrollado por el gobierno de los Estados Unidos para generar, de manera interactiva, mapas de una región geográfica de cualquier parte del mundo a partir de sus coordenadas de latitud y longitud (genera un mapa en proyección mercator que se puede descargar en formato png o ps). A pesar de que está en inglés es muy sencillo de utilizar; basta con llenar un formulario de 7 instrucciones que traducimos a continuación:

Ingrese los pares de coordenadas (longitud/latitud) en el cuadro del frente.
Seleccione el método para determinar la amplitud del mapa (Agregar 10% a la amplitud del mapa / Amplitud exacta del mapa)
Seleccione el método de trazar las coordenadas (Puntos / Líneas conectoras / Puntos & líneas conectoras / No trazar coordenadas)
Seleccione el trazo de la topografía (Si / No)
Ubique etiquetas en el mapa (longitud / latitud / tamaño de fuente / ángulo / tipo de fuente / justificación / etiqueta)
Seleccione el trazo de fronteras políticas (Si / No)
Seleccione el trazo de ríos (Si / No)
Presione este botón para dar la orden: "Make the map!" (Haga el mapa!)

ATLAS DE INDICADORES BÁSICOS DE SALUD
http://www.paho.org/Spanish/DD/AIS/indexatlas.htm
ESPAÑOL

Presentación de indicadores de salud (año 2001) por medio de una colección ordenada de mapas temáticos dinámicos. Este Atlas tiene como objetivo mostrar la situación de salud desde la perspectiva regional, así como evidenciar los problemas que son compartidos por ciertos conjuntos de países. Incluye indicadores demográficos, socioeconómicos, de mortalidad, de morbilidad y de recursos, acceso y cobertura.

MAPAS CLIMÁTICOS GLOBALES
http://www.fao.org/WAICENT/FAOINFO/SUSTDEV/EIdirect/CLIMATE/EIsp0002.htm
INGLÉS

Sitio de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación que contiene mapas y animaciones sobre clima, temperatura y lluvia en el mundo. .

COLECCIÓN DE MAPAS DE LA BIBLIOTECA PERRY - CASTAÑEDA
http://www.lib.utexas.edu/maps/
INGLÉS

La Universidad de Texas (USA) pone a disposición de los usuarios de Internet, de Básica y Media, una colección muy completa de mapas estáticos (jpj, pdf) del mundo. Incluye: mapas de división política, de relieve, históricos, temáticos, croquis (outline), etc. Dedica además, una sección a los mapas de países que revisten especial interés en el momento.

EL MUNDO
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/world.htm
ESPAÑOL

Sitio que ofrece mapas estáticos (gif) de todos los países del mundo, organizados por continente, con un nivel de detalle básico (orografía, relieve y principales ciudades). Además, proporciona información fundamental acerca de cada país. El sitio fue desarrollado por MapQuest, una compañía de Pennsylvania, que en los años 60s se inició elaborando mapas de carreteras de los Estados Unidos y desde 1996 se dedica a ofrecer toda su experiencia cartográfica en Internet.

XPEDITIONS ATLAS
http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/atlas/
INGLÉS


Sitio de la National Geographic que ofrece una completa colección de mapas estáticos (gif, pdf) del mundo, listos para imprimir o realizar copia de ellos. Incluye mapas detallados (nombres de países y ciudades) o en forma de croquis.

CROQUIS DE PAISES
http://geography.about.com/library/blank/blxindex.htm
INGLÉS

Colección de croquis de países del mundo listos para imprimir.

BIBLIOTECA DE MAPAS DE LA ONU
http://www.un.org/depts/dhl/maplib/maplib.htm
INGLÉS

Colección de la Organización de Naciones Unidas de mapas de países del mundo.

INSTITUTO GEOGRÁFICO AGUSTÍN CODAZZI
http://www.igac.gov.co/mapas.htm
ESPAÑOL


Sitio que ofrece, en formato estático (pdf), el mapa oficial de Colombia, los mapas de todos los departamentos, los mapas con la ubicación de Colombia en América y Sudamérica y, algunos mapas temáticos (atractivos turísticos, ecoturismo, físico, hidrografía, político y regiones naturales). El Instituto Geográfico Agustín Codazzi es una entidad gubernamental encargada de la elaboración y actualización del mapa oficial de la República; además, desarrolla políticas y ejecuta planes en materia de cartografía, agrología, catastro y geografía.

PAIS GLOBAL
http://www.pais-global.com.ar/mapas/mapa00.htm
ESPAÑOL

Colección de mapas históricos digitalizados por Esteban Crevari del Atlas de Historia Universal - J. V. Vives. Incluye 77 mapas estáticos (jpg) comentados que van desde el "paleolítico superior" hasta la "segunda guerra mundial".

CARTOGRAFÍA
http://www.ucm.es/info/antigua/cartografia.htm
ESPAÑOL


Autor: Universidad Complutense de Madrid - Facultad de Geografía e Historia.
País: España
Selección de mapas históricos que ilustran los principales cambios que vivieron lascivilizaciones antiguas de Asia, Europa y América, desde su surgimiento hasta su declive. Para facilitar una comprensión global de estos sucesos, las civilizacionesse ubican en una Línea de Tiempo que va desde el año 3000 aC. hasta el año 500 dC. A través de ella se accede a los mapas.

OTROS SITIOS QUE OFRECEN MAPAS
MAPAS DINÁMICOS

MAPAS Y GEOGRAFÍA - NATIONAL GEOGRAPHIC (Inglés, varios formatos)
http://www.nationalgeographic.com/maps/
Central de recursos cartográficos de la prestigiosa Sociedad Geográfica Nacional de Inglaterra.

VISUALIZADOR DE LA TIERRA Y LA LUNA (Inglés)
http://www.fourmilab.ch/earthview/vplanet.html
Muestra un planisferio dinámico en el que se aprecian las regiones que en el momento de realizar la consulta están de día o de noche.

MAPAS ESTÁTICOS

ATLAS DE SITIOS DEL MUNDO (Inglés, formato GIF)
http://www.sitesatlas.com/Maps/

MAPAS PÚBLICOS DE BLIBLIOTECA PERKINS - UNIVERSIDAD DUKE (Inglés,
http://docs.lib.duke.edu/maps/index.htm

OUTLINE MAPS (Inglés, formato PDF)
http://www.eduplace.com/ss/maps/

RESEÑA DE MAPAS DE LA UNIVERSIDAD DE IOWA (Inglés)
http://www.cgrer.uiowa.edu/servers/servers_references.html

INFOMINE (Inglés)
http://infomine.ucr.edu/cgi-bin/search?maps

GALERÍA DE IMÁGENES SATELITALES (Inglés)
http://landsat.usgs.gov/gallery/main/

La historia a través de sus personajes

DESCRIPCIÓN GENERAL
El hecho de estar inmersos en un contexto social, político y económico determinado, hace que las "lecturas" que realizamos de los hechos históricos se vean fuertemente influenciadas por criterios y valores propios de nuestra vida cotidiana, restándoles objetividad. La mayoría de los hechos históricos surgieron en contextos diferentes al nuestro, en los cuales existían otras formas de pensar, otros intereses, y otras problemáticas. El objetivo de este proyecto de clase, es que los estudiantes logren analizar un evento histórico ya estudiado y que el profesor considere necesario retomar y profundizar [1], a partir de varios de los personajes que participaron en él, personajes que como nosotros, actuaron basándose en sus propias vivencias, contexto, criterios y valores propios de su época.

De esta manera, se busca que los estudiantes logren comprender que existe una diferencia sustancial entre un hecho histórico como tal y los relatos que se han escrito sobre éste, teniendo en cuenta el contexto social, político, económico y personal desde el cual se estudie.

Por otra parte, es necesario decir que el contenido de este proyecto está enmarcado en las ideas que Robert B. Bain expone en el capítulo cuarto del libro "Como aprenden los estudiantes" titulado " ¿Ellos pensaban que la tierra era plana?" En este capítulo, el autor expone la importancia de que los estudiantes, por una parte, exterioricen sus preconcepciones acerca de hechos históricos y por la otra, los comprendan, los diferencien de los relatos que los describen, y aprendan a formular preguntas, a investigar y a manejar fuentes históricas. Todo lo anterior, con miras a que trabajen los hechos históricos como lo hacen los historiadores.

Objetivos Específicos del Proyecto

Al finalizar el proyecto, los estudiantes deben estar en capacidad de:

  • Utilizar un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
  • Utilizar Internet para realizar investigaciones efectivas para resolver problemas de información.
  • Elaborar un mapa conceptual con información sobre un evento histórico.
  • Investigar en Internet sobre un evento histórico, a partir de la exploración de uno de los personajes que lo impulsaron o que hicieron parte de éste, teniendo en cuenta sus datos biográficos, su contexto social, su pensamiento, su relación con el evento histórico y sus acciones en éste.
  • Elaborar una presentación,utilizando un Presentador de Diapositivas, acerca del personaje estudiado.
  • Realizar una comparación entre sus concepciones iniciales sobre un evento histórico y sus concepciones sobre el mismo evento después de analizarlo desde el punto de vista de uno de los personajes que hicieron parte de él.

Estándares Básicos en Formación Tecnológica ( NETS )

GRADOS PARA ESTUDIANTES
8° - 9° 2,4,5,6,7,8,10

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE

  1. Tener conocimientos fundamentales del evento histórico que se busca analizar y profundizar durante el desarrollo del proyecto. El estudiante debe conocer el contexto social de la época y los hechos que antecedieron al evento histórico, tanto en el lugar donde ocurrió como en el mundo; debe conocer sus causas, sus etapas de desarrollo, sus principales personajes, y sus consecuencias.
  2. Conocer la manera de navegar en Internet, manejar enciclopedias en línea y realizar búsquedas en bibliotecas virtuales o, la manera de obtener asesoría de una persona especializada, del profesor de tecnología o de un adulto cercano conocedor del tema.
  3. Utilizar un Modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
  4. Utilizar opciones avanzadas de búsqueda para realizar investigaciones en Internet.
  5. Utilizar software de Procesador de Texto (ej: Word).
  6. Utilizar software para hacer presentaciones de diapositivas (ej: PowerPoint).

RECURSOS Y MATERIALES

  1. Computador
  2. Un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
  3. Software de Procesador de Texto (Ejemplo: Word).
  4. Software de Presentación de Diapositivas (Ejemplo: PowerPoint).
  5. Acceso a Internet o a una enciclopedia multimedia.
  6. Se sugieren los siguientes sitios en Internet en los cuales es posible encontrar información acerca de diversos eventos históricos:
    http://www.artehistoria.com
    http://www.monografias.com
    http://www.educahistoria.com
  7. Se sugieren los siguientes sitios en Internet, en los cuales es posible encontrar información acerca de personajes históricos y de su contexto:
    http://www.artehistoria.com/historia/personajes
    http://webs.sinectis.com.ar/mcagliani/biografias.htm
    http://www.historiasiglo20.org/BIO/index.htm
    http://www.todohistoria.com/paginamarcos/marcos.htm
    http://www.paralibros.com/biograf/drbio.htm
    http://www.livronet.com.br/arteyestilos/biografias/pintores/biografias.htm
    http://www.aldeaeducativa.com/aldea/buscador9.asp
    http://www.documentarte.com/html/hi_personajes_historicos.phtml
    http://icarito.latercera.cl/icarito/index.htm
    http://www.proyectosalonhogar.com/Personajes/Personajes_index.htm
    http://historia.univalle.edu.co/visite/vinculos/biografias_texto.html
    http://perso.wanadoo.es/gesu/historiaetapas.htm
  8. También se pueden llevar a cabo búsquedas con la ayuda de motores de búsqueda de Internet como http://www.google.com y http://www.yahoo.com.
  9. Un recurso valioso para el docente del área de historia, es el capítulo " ¿ Ellos pensaban que la tierra era plana ?" de Robert B. Bain, el cual hace parte del libro "Como aprenden los estudiantes" publicado por la National Academy of Science. Su versión en español se puede encontrar en la siguiente dirección en Internet: http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php

TIEMPO DE DURACIÓN

Para llevar a cabo este proyecto, se estima un tiempo entre 8 y 10 periodos de clase de 45 minutos cada uno. Este tiempo puede extenderse o limitarse de acuerdo a los criterios del profesor.

DESARROLLO DE PROYECTO

El Profesor deberá:

Realizar una breve introducción de la metodología que ser va a utilizar para realizar el proyecto. En esta introducción, el profesor deberá explicar que:

Se retomará un evento histórico ya estudiado para analizarlo desde el punto de vista de los personajes más importantes que intervinieron en este.
Cada estudiante, ya sea en grupo o de manera individual, según el criterio del profesor, se encargará de un personaje en particular. La cantidad de grupos dependerá del la cantidad de personajes que se vayan a abordar y del tiempo disponible para el proyecto.

La información necesaria para el análisis la deben buscar utilizando Internet, Enciclopedias Multimedia u otras fuentes de información como libros de texto.
Deberán elaborar una presentación, utilizando un Presentador de Diapositivas, para exponer los resultados de su investigación al resto de sus compañeros.

Inicialmente deberá pedir a los estudiantes que elaboren uno o varios mapas conceptuales que representen lo que ellos saben sobre el evento histórico que se va a analizar, teniendo en cuenta la mayor cantidad de aspectos posibles (social, económico, político, causas, hechos, consecuencias, etc.), con el fin de que los estudiantes recuerden el tema y descubran si tienen vacíos o información errónea. El profesor deberá resolver algunas dudas puntuales de los estudiantes, pero sin realizar nuevamente una explicación sobre el evento histórico que se pretende profundizar, ya que durante el proceso de investigación que van iniciar, los estudiantes podrán resolver muchas de sus dudas por si solos.

Por otra parte, el profesor deberá pedirles que escriban en una hoja de papel todas sus opiniones sobre los hechos que ocurrieron durante el evento histórico y de su repercusión en la vida actual. Por ejemplo, si se está estudiando La Revolución Francesa, el estudiante debe escribir qu é e piensa de las monarquías y del gobierno absoluto de una sola persona, del Régimen del Terror, etc. Lo importante es que el estudiante exteriorice sus concepciones, para que después las pueda comparar con las concepciones que tendrá después de desarrollar el proyecto.

Posteriormente, deberá dividir a los estudiantes en grupos, si es necesario, y asignarles el personaje que deben explorar. Adicionalmente, deberá darles las siguientes especificaciones sobre la manera de abordar el estudio del personaje, preferiblemente utilizando un ejemplo, así:

Primero, los estudiantes deben ubicar al personaje dentro del evento histórico, teniendo en cuenta el ámbito en el cual se desenvolvió en lo personal (político, social, económico, artístico, filosófico, etc.); el momento del evento histórico en el cual intervino, actuó o se destacó el personaje; el grupo o grupos sociales a los cuales perteneció éste (clase social, corriente ideológica, partido político, instancias públicas, etc . ).

Por ejemplo, suponiendo que se está estudiando La Revolución Francesa y el personaje a explorar es Maximilien Robespierre, se espera que el estudiante identifique que éste: pertenecía a la clase pequeño- burguesa, se desenvolvió en el ámbito político, su primera aparición pública fue en 1788 cuando Luis XVI convocó Los Estados Generales, se mostró a favor de la revolución y sus ideas se enmarcaban en una ideología democrática radical. Participó en la Asamblea Nacional Constituyente, fue redactor de la Constitución y se unió a los Jacobinos, grupo radical revolucionario. Fue uno de los principales dirigentes que instauraron el Régimen del Terror, llegó a ser Presidente de la Convención Nacional, etc. En este punto de la investigación, se espera que los estudiantes ya conozcan los conceptos expuestos en su descripción general; por ejemplo, ya deberían comprender en qué consistió el Régimen del Terror. Si no es así o se tienen dudas al respecto, es necesario indicarles que esta es la oportunidad para investigarlo y resolver sus dudas.

Esta panorámica general del personaje, le permite al estudiante preguntarse por los conceptos o aspectos importantes que afectaron la vida del personaje, y que pueden ayudarle a comprenderlo mejor. Por ejemplo, a partir de esta descripción el estudiante puede preguntarse ¿qué implicaba en aquella época pertenecer a la clase pequeño-burguesa? ¿Cuáles eran los intereses, privilegios o problemas de este grupo social? ¿Qué tipo de ideas eran las que se manejaban en una ideología democrática radical? ¿Qué tiene que ver esta ideología con los jacobinos y con el régimen del terror que Robespierre promovió? El docente debe orientar dichos cuestionamientos, para promover en los estudiantes un análisis más profundo del personaje.

Segundo, los estudiantes deben buscar datos biográficos del personaje que sean relevantes para su análisis, por ejemplo: ¿dónde nació? ¿en qué contexto social creció? ¿con quiénes vivió? ¿cuál fue la educación que recibió? ¿en qué país o países vivió? ¿hubo algún personaje influyente en su vida? ¿cuáles fueron sus primeros intereses?

Siguiendo con el ejemplo de Robespierre, los estudiantes tendrían que identificar, entre otras cosas, que éste: Es proveniente de Arras en el norte de Francia (1758 - 1794), donde se encontraba radicada su familia. Al poco tiempo su madre murió, y después fue abandonado por su padre. Posteriormente, consiguió una beca para estudiar en París, y se graduó de Derecho en 1718. Ejerció Derecho en Arras donde consiguió reconocimiento social y laboral. Las ideas de Rousseau lo influenciaron fuertemente durante su vida, etc.

El hacer énfasis en los aspectos biográficos, le permite al estudiante explorar vivencias personales del personaje que pueden haber influido en su manera de pensar y de proceder. Por ejemplo, el estudiante podría preguntarse con orientación de su profesor ¿cómo era la vida en el norte de Francia? ¿cómo pudo influir en la forma de pensar y actuar de Robespierre su formación en Derecho? ¿cómo pudieron influir las ideas de Rousseau en las acciones de éste?

Tercero, el estudiante debe profundizar y especificar cuáles eran los intereses personales del personaje dentro del evento histórico, cuáles eran las ideas que éste defendía y que sustentaban sus acciones. En este punto, el estudiante debe concentrarse en lo que el personaje pensaba, teniendo en cuenta las características propias de su contexto personal y de sus ámbitos de acción (político, filosófico, artístico, etc.).

En este punto, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, tendría que especificar lo que éste pensaba de las problemáticas económicas y sociales que hicieron parte de la Francia prerrevolucionaria de aquella época, sus ideas sobre la Monarquía y sus dirigentes, sus ideas sobre las leyes y sobre los privilegios de algunos grupos sociales, su manera de concebir el movimiento revolucionario como tal; Además tendría que identificar de qué manera sus propias ideas lo afectaban a sí mismo, teniendo en cuenta el grupo social al que pertenecía y sus intereses como político.

Cuarto, el estudiante debe profundizar, de manera detallada, en las acciones del personaje durante el evento histórico. Debe tener en cuenta la secuencia temporal de sus actos, las causas y objetivos que los promovieron, y sus consecuencias.

Por ejemplo, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, primero tendría que enumerar cada una de sus acciones y posteriormente, analizar cada una de ellas teniendo en cuenta la causa de su acción, su objetivo y su consecuencia. Por ejemplo, si el estudiante identifica que la primera acción de Robespierre durante la revolución fue participar en Los Estados Generales convocados por Luis XVI, éste tendría que especificar qué fue lo que generó que se convocaran los Estados Generales, qué fue lo que llevó a Robespierre a participar en ellos, cuáles eran sus objetivos y cuales fueron las consecuencias de su participación en ellos. De esta misma manera debe analizar las acciones posteriores de Robespierre.

Posteriormente, los estudiantes deben analizar conjuntamente todos los puntos anteriores y responder la siguiente pregunta: ¿cómo concebía el personaje el contexto y los hechos que acontecieron durante el evento histórico y por qué razones cree lo concebía de esa manera? Debe dar por lo menos 5 argumentos fuertes que incluyan la información encontrada en los puntos anteriores.

Se les debe recomendar a los estudiantes que a medida que realicen la investigación vayan organizando la información en el procesador de texto, teniendo en cuenta cada uno de los puntos anteriores y las preguntas fundamentales de cada uno de ellos. Esto les facilitará la posterior elaboración de la presentación.

Finalmente, los estudiantes deben elaborar una presentación, utilizando el Presentador de Diapositivas, en la cual se incluya de manera sintética la información más importante de cada uno de los puntos anteriores. Cada grupo debe exponer a sus demás compañeros el punto de vista de su personaje con respecto al evento histórico como tal, de forma que al final todos los estudiantes puedan comprender dicho evento desde el punto de vista de los diferentes personajes que hicieron parte de él. Por esta razón, el profesor debe estar pendiente de que los estudiantes se concentren más en el contenido de la presentación, que en su apariencia.

Deberá pedirle a los estudiantes que, teniendo en cuenta su propia investigación y las de sus compañeros, escriban en una hoja de papel su concepción sobre los hechos que ocurrieron durante el evento histórico; por ejemplo, si están estudiando La Revolución Francesa, deben escribir que piensan ahora sobre la monarquía, el Régimen del Terror, las ejecuciones, etc. Posteriormente, debe pedirles que comparen su nueva concepción con la que escribieron al comienzo del proyecto para que identifiquen diferencias y semejanzas y, reflexionen sobre ellas.

Realizar una retroalimentación final del proceso en la cual los estudiantes expresen sus opiniones y vivencias durante el mismo. Además, el maestro deberá realizar una conclusión general del proyecto.

El estudiante deberá:

  1. Elaborar un mapa conceptual que represente todo aquello que sabe acerca del evento histórico que se va a analizar, con el fin de identificar posibles vacíos o dudas al respecto. Si necesita aclarar dudas o profundizar en algunos aspectos, puede recurrir al profesor, consultar su libro de texto u otras fuentes de información.
  2. Escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento histórico que se va a retomar, teniendo en cuenta los aspectos social, político y económico del mismo. Buscar, utilizando Internet u otras fuentes pertinentes, la información necesaria para explorar el personaje que se le asignó y responder los cada uno de los puntos explicados por el profesor.
  3. Utilizar un Modelo para resolver problemas de información, como por ejemplo el Modelo "Big 6".
  4. Organizar adecuadamente la información utilizando el Procesador de Texto.
  5. Elaborar una presentación, en la cual expongan los resultados de su investigación sobre el personaje que se le asignó, seleccionando la información más relevante de cada uno de los puntos explicados por el profesor. Para lograr que la presentación sea realmente efectiva, http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3 deberá concentrarse más en su contenido que en su apariencia.
  6. Exponer a sus compañeros de clase la presentación que elaboró, con el fin de que estos comprendan la información más importante sobre el personaje que exploró, y que logren percibir de qué manera este personaje concebía el contexto y las problemáticas del evento histórico que se retomó y analizó.
  7. Después de escuchar las exposiciones de sus compañeros, deberá escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento histórico que se analizó, teniendo en cuenta el aspecto social, político y económico del mismo, y lo aprendido durante la investigación sobre el personaje que le fue asignado.
  8. Comparar la concepciones iniciales que escribió al inicio del proyecto con las concepciones escritas al finalizar el proyecto, y llegar a una conclusión final.
  9. Realizar junto con el profesor una retroalimentación general del desarrollo del proyecto y de sus resultados.

EVALUACIÓN

  1. El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes puede crear una Matriz de Valoración (Rúbrica - "Rubric" en Inglés) para otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos. Los criterios que se apliquen deben ser justos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de temas o aspectos a evaluar. Ver ejemplos de Matrices de Valoración haciendo clic aquí... También se puede elaborar otra Matriz de Valoración para evaluar la organización y el trabajo cooperativo del grupo. Las notas escritas pueden evaluarse periódicamente buscando en ellos claridad y consistencia.
  2. El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de evaluación que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo del área de Historia.
Cómo aprenden historia los estudiantes

"¿Ellos pensaban que la tierra era plana?"
Aplicación de los principios de Cómo aprende la gente [1], en la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria

Robert B. Bain
Profesor asistente en la Escuela de Educación de la Universidad de Michigan (Estados Unidos)

Durante por lo menos un siglo, los críticos de la educación y los reformadores escolares han señalado a la enseñanza de la Historia en la educación secundaria como el modelo de pedagogía mediocre e ineficaz. Véase, por ejemplo, la introducción a una serie de libros del siglo XIX acera de la enseñanza, escrita por el psicólogo G. Stanley Hall:

Se escogió la Historia como tema del primer volumen de esta biblioteca educativa porque, después de una buena cantidad de observación en las aulas de clase de muchas de las ciudades más grandes del oriente de nuestro país, el editor... está convencido de que ninguna de las materias que se enseñan tan ampliamente, se enseña, en general de manera tan mediocre, casi con la certeza degenerar desagrado por el estudio de la Historia - talvez para siempre [2].

La educación en Historia, observaba Hall, generalmente estaba a cargo de profesores que no tenían preparación, usaban métodos ineficaces y la convertían en la más árida de todas las materias escolares. "El alto valor educativo de la Historia es demasiado grande", explicaba Hall, "para dejárselo a maestros que meramente escuchan recitaciones de memoria, mientras siguen con el dedo el escrito en el texto escolar, y solamente hacen las preguntas convenientemente impresas para ellos en el margen o en la parte posterior del libro" [2]. En un llamado a la acción pedagógica, Hall y otros reformadores de finales del siglo XIX exhortaban a los maestros a dejar atrás la clase magistral, la recitación memorística y los textos escolares, y "saturar" la enseñanza de la Historia con una pedagogía más activa.

La mayoría de los críticos posteriores de la educación han compartido las preocupaciones de Hall acerca de la calidad de la instrucción en Historia, y han acogido la recomendación de que los maestros reformen su enseñanza para hacerla más efectiva y más cautivadora. Sin embargo, los críticos han discrepado vigorosamente acerca de los objetivos y características de una pedagogía mejorada. El lenguaje de la reforma refleja estos desacuerdos, al exhortar, con frecuencia, a los maestros de Historia a escoger entre: pedagogías centradas en el estudiante o pedagogías centradas en el maestro; énfasis en los hechos o en los conceptos; aprendizaje participativo o clase magistral; textos escolares o fuentes de información primarias; profundidad o extensión; indagación o instrucción directa.

Los maestros de Historia saben que las opciones no son ni tan dicotómicas ni tan sencillas. Plantear la situación de instrucción como un conjunto de disyuntivas tales como abandonar los textos guías por las fuentes primarias o reemplazar las exposiciones del profesor con las pesquisas del estudiante, pasa por alto los retos perennes que los estudiantes de Historia y, por consiguiente, sus maestros enfrentan cuando tratan de aprender Historia y desarrollar su comprensión de ella. La Historia es un vasto y constantemente creciente depósito de información acerca de personas y acontecimientos del pasado. Para los estudiantes, el aprendizaje de la Historia conduce a encuentros con miles de nombres, fechas, personas, lugares, acontecimientos y relatos distantes con los que no están familiarizados. Trabajar con tales contenidos es una empresa compleja que no puede reducirse fácilmente a opciones entre aprender datos y dominar los procesos de pensamiento de la Historia.

En realidad, es necesario prestarle atención a una opción para fomentar la otra. Según se sugiere en Cómo Aprende la Gente [1], almacenar información en la memoria de manera que pueda recuperarse eficazmente, depende de la organización concienzuda del contenido, en tanto que conceptos fundamentales de la Historia "tales como estabilidad y cambio" requieren familiarizarse con la secuencia de acontecimientos que les dan sentido. Más aun, aprender Historia implica enseñar a los estudiantes a pensar de manera bastante diferente de como "naturalmente" se inclinarían a hacerlo. Como sugiere Wineburg [3], el pensamiento Histórico, con frecuencia puede ser un acto "no natural", que requiere que nosotros pensemos por fuera de los supuestos y visiones del mundo que nos son familiares y cómodos. Este trabajo, requiere entonces, tanto conocimiento como habilidades del profesor, para ayudar a los estudiantes a aprender contenido histórico a la vez que incrementan sus capacidades para usar evidencia, evaluar interpretaciones y analizar el cambio a lo largo del tiempo.

Este capítulo aborda los retos que los maestros de Historia en educación secundaria enfrentan cada día cuando -al encontrar grupos grandes, objetivos predeterminados para el curso y el uso exigido de textos guía, ellos procuran que los estudiantes se embarquen en el trabajo intelectual de aprender y "hacer" Historia. Dadas las exigencias que se les hacen a los maestros de Historia, y los retos intelectuales que enfrentan los estudiantes mientras aprenden Historia, ¿cómo podrían esos profesores usar las ideas planteadas en Cómo Aprende la Gente [1], para construir ambientes de instrucción específicos para la Historia que apoyen a los estudiantes mientras trabajan en profundizar su entendimiento de esta? Como maestro veterano de Historia en educación media, con más de 25 años de experiencia, comienzo por mostrar cómo planteo los temas tradicionales y los objetivos curriculares de Historia, como problemas para que mis estudiantes los estudien. Los reformadores han sostenido, desde hace mucho tiempo, que la investigación en Historia debería ser parte de la enseñanza de esta. Pero, con frecuencia, los maestros la ven bien sea como algo marginal a la instrucción o como un sustituto de la enseñanza tradicional.

Este capítulo asume una posición diferente: a partir de las disposiciones curriculares y pedagogía tradicionales, sitúa la investigación en el corazón de la instrucción. Usando un estudio de caso generado en torno a estudios que realizaron mis estudiantes acerca de Colón, la exploración y el concepto de "tierra plana", me concentro en maneras en que los maestros pueden convertir los objetivos curriculares con los que estamos familiarizados, en problemas historiográficos que comprometan a los estudiantes en el pensamiento de la Historia. Formular esos problemas históricos es un primer paso crítico en la enseñanza de esta.

Pero no basta simplemente con agregar al currículo la formulación de los problemas y la pedagogía de la Historia existentes. Este capítulo va más allá de la formulación de problemas: sugiere maneras en que los maestros podrían diseñar "herramientas" específicas para Historia, que ayuden a los estudiantes a hacer Historia a través del currículo. Estas modestas herramientas cognitivas ( Herramientas de la Mente ['mindtools'] http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012 ), como las llama David Jonassen [4], aportan maneras útiles para ayudar a los estudiantes a lidiar con contenidos históricos sofisticados, al tiempo que realizan pensamiento histórico complejo y adquieren conocimiento esencial. Otra vez, echando mano de mis experiencias con mis estudiantes, este capítulo hace una propuesta para transformar las clases magistrales y los textos escolares: de meros recuentos de acontecimientos, a soportes que les ayuden a los estudiantes a tratar con problemas históricos mientras aprenden contenido histórico y construyen sentido de la Historia.

Mejores prácticas para Enseñar Ciencias Sociales, cvn,
Nota: El Centro Virtual de Noticias, CVN del Ministerio de Educación Nacional no se hace responsable de esta información. Este contenido corresponde a un boletín de prensa enviado por Eduteka

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