Las actividades que se realizaron durante el año 2008 en la Universidad Pedagógica Nacional, en el marco del Foro educativo nacional "Evaluación de los aprendizajes" permitieron identificar unas líneas de discusión o elementos de debate que continúan configurándose como temas que requieren ser abordados y profundizados dentro de la actividad docente e investigativa de la UPN, como Educadora de educadores.

Un primer elemento que aparece durante la reflexión tiene que ver con la relación entre Evaluación y Currículo. En este sentido un planteamiento que surge es el que considera el currículo como un modelo cultural que depende de los imaginarios que cada sociedad va configurando acerca de la forma de educar a su gente, es decir, la manera como piensa que deben prepararse las nuevas generaciones. Visto así, el currículo más que una ciencia es un consenso social que en muchos casos va surgiendo de la necesidad cotidiana de una región, de un grupo social, de un grupo de presión o de un grupo étnico, que exigen que suba el nivel de un determinado proceso. De algún modo se recogen esas inquietudes, y desde un nivel administrativo central se va organizando la educación de tal manera que se incorpore la atención a esas necesidades, en la normatividad que regula lo que debe enseñarse, al lado de lo cual existen las necesidades sociales, que son el referente número uno de donde surge el currículo. Por otra parte, el currículo surge de unas concepciones epistemológicas relacionadas con la forma como se considera que está estructurado el conocimiento; en algunos casos, se presenta en dicha concepción una baja valoración de lo práctico lo que lleva a creer que se aprende con el habla, con el discurso, y con ello se hace parte de una herencia aristotélica, tomista y escolástica que cree que las cosas se aprenden repitiéndolas; es decir, se confunde memorizar con aprender, que es una concepción que puede estar en la base del currículo. Esa sería una de las razones por la que los maestros colombianos de todos los niveles no les piden a sus estudiantes que hagan cosas, sino que digan cosas. Y entonces, casi toda evaluación es una pregunta y los exámenes consisten en decir la mayor cantidad posible de cosas sobre esa pregunta. Esa es una tradición que cargamos y es un aprendizaje que propiciamos, al que Konrad Lorenz llama el aprendizaje por imitación.

Por esa razón es válida la pregunta: ¿Como evalúan, en general, los profesores? Y habría que responder: Como los evaluaron a ellos. Por eso, una cuestión que debe plantearse a los estudiantes de pedagogía es: ¿Cómo van a evaluar cuando sean maestros? ¿También van a evaluar como están siendo evaluados? Es decir, ¿su práctica en este tema se va a reducir a exámenes, previas, quizzes y pruebas orales? De esta manera, se seguiría conservando una tradición en la que lo importante es que los estudiantes digan cosas, que es muy distinto a cuando la concepción cognitiva que subyace en la sociedad dice que así no es como se aprende, sino que se aprende a través de la acción.

Un segundo tema de debate se relaciona con la evaluación como un imperativo del sistema educativo. Este aspecto del debate se basa en una afirmación según la cual, el problema central radica en que el sistema educativo requiere de la evaluación para poder funcionar. Pero una escuela planteada como un sistema parecido a una máquina trivial, y se encuentra luego con estudiantes que son sujetos históricos, que piensan y que presentan una enorme diversidad, requiere para la máquina un elemento de control y ese elemento de control, que es el que fundamentalmente se va a encargar de juzgar, es la evaluación. Y aquí aparece la evaluación para establecer desde una perspectiva conductista, premios y castigos por el aprendizaje de las cosas que la escuela y el currículo proponen y que generalmente son asuntos que a las personas no les interesa aprender. De esta manera, la evaluación aparece como un control para que la gente aprenda lo que tiene que aprender, pero aparece también como un sistema de motivaciones para que la gente aprenda, ya no por lo que le están enseñando sino por las motivaciones, lo cual resulta supremamente complicado porque hoy en día, en el sistema educativo, juegan un papel mucho más importante las motivaciones que los conocimientos. Otro componente importante de este aspecto de la discusión tiene que ver con el hecho de que casi siempre los métodos, las dinámicas, los contextos en los que se coloca a los niños son mucho más importantes, dentro de la perspectiva de los aprendizajes, que las metas que se propone el educador en la escuela. A esas metas que se propone el educador las llama Gregory Bateson "protoaprendizajes" y a los aprendizajes que se dan por el camino los llama "deuteroaprendizajes", y lo que el investigador afirma es que los deuteroaprendizajes son caracterológicos, en el sentido en que forman al individuo y son mucho más importantes, por esa razón, que los aprendizajes que se logran como protoaprendizajes, y si se mira lo que la escuela evalúa, se concluiría que mira los segundos porque los primeros se dan por obvios, se toman como resultados seguros, por lo que se considera que no es necesario evaluarlos.

Se puede establecer una tercera línea de discusión cuando se señala la función controladora que ha tenido la Evaluación dentro del sistema educativo; las preguntas que surgen en este ámbito de la reflexión son fundamentalmente dos: ¿Por qué la evaluación ha terminado constituyéndose en una realidad objetiva en el sentido de que se nos presenta independientemente de las otras subjetividades que educan, en relación con las prácticas educativas? ¿Qué es lo que se cuestiona cuando se asume una postura crítica frente a la evaluación, sus prácticas, sus sentidos, su naturaleza misma? Son muchos y diversos los planteamientos hechos por entidades educativas gubernamentales o por instituciones privadas que se refieren, en general, al sistema educativo, en los que aparece un hecho inefable y es que en ellos se sitúa la evaluación como un referente fundamental para la educación, en particular la educación superior.

En este mismo sentido seria muy importante si desde la perspectiva de la investigación, por ejemplo, se pudiese abordar la forma como en los medios de comunicación, a través de editoriales y pronunciamientos de los columnistas, se ha venido contribuyendo a la construcción, no solo de política pública sino de un imaginario social en relación con la evaluación como ente sin el cual no es posible pensar la educación, pues según muchos de esos planteamientos, la evaluación es imprescindible para los seres que se educan.

Si se mira en profundidad el desarrollo histórico de los sistemas educativos, se da un momento en el que currículo, evaluación y didáctica se constituyen en los tres pilares en los que descansa el modelo institucional educativo en la modernidad.

El currículo se ha utilizado en los términos más generales, en tanto ha sido considerado como el contenido de la cultura que se va a socializar en el espacio escolar: los saberes, los valores, las conductas, todo eso que se considera culturalmente digno de ser socializado y transmitido a las nuevas generaciones.

La didáctica, también en el sentido más general, ha sido entendida como el método que educa; es decir, toda aquella serie de estrategias metodológicas, de recursos, de ejercicios, de prácticas institucionalizadas, a través de las cuales se asegura que todos aprendan lo mismo de la mejor manera.

Y la evaluación, como aquel necesario ejercicio a través del cual es posible establecer la correspondencia entre el currículo y la didáctica, ¿Qué tan efectiva ha sido esa relación para asegurar que aquello de la cultura que se quiere transmitir, ha sido efectivamente apropiado por los destinatarios de ese ejercicio?

Lo que estamos viviendo hoy en día es que hemos pasado de una relación bidireccional que luego fue circular, a una piramidal en donde la evaluación ocupa la cumbre y es la que determina el currículo y la didáctica. Al operar de esa manera, la evaluación ha desplazado también la subjetividad que evaluaba, porque ingenuamente, los maestros seguimos pensando que nosotros evaluamos, que tenemos el control de la escuela; eso no es verdad, porque hoy en día se evalúa desde fuera de la escuela, se evalúa desde fuera de la universidad.

Otro asunto que aparece con fuerza es el relacionado con la necesidad de construir y poner en funcionamiento un Sistema integral de Evaluación de la calidad de la educación. En este caso se llama la atención sobre el hecho de que un sistema integral de evaluación comporta la connotación de versatilidad y multidimensionalidad, pues integral quiere decir que no hay un único modo de caracterizar la educación de un país, sino que habría que fundamentar distintos modos de hacerlo; por lo tanto, se requieren diversos instrumentos, diferentes estrategias, apostar por varias posibilidades para los acercamientos a lo que sería el logro de dicha caracterización.

Una forma de plantear el complejo tema de calidad integral de la educación, y de un sistema de evaluación de dicha calidad, es el de considerar los contextos socioculturales, el contexto institucional y el didáctico-pedagógico. En relación con ello, investigadores como Gerard Figari, cuando hablan de evaluación integral se ubican más en las instituciones educativas; dan el paso de lo general a lo particular, y señalan que es importante preguntarse primero qué se evalúa y en función de qué se evalúa. Esto parece un asunto de sentido común, pero sí hay un asunto de fondo cuando el maestro en el aula se hace esas dos preguntas: qué es lo que hay que evaluar y en función de qué hay que evaluar; igual ocurriría con las instituciones educativas, cuando al final del año deben hacer la autoevaluación, si se cuestionaran sobre lo que hay que evaluar en el marco de la autoevaluación y en función de qué ha de hacerse esa autoevaluación. En general, se trata de dos preguntas que siempre deben formularse al inicio de cualquier proyecto de evaluación.

Una de las cosas que debe atenderse suficientemente es el hecho de que dimensión socio-afectiva no se da en la escuela por separado de la dimensión cognitiva. El asunto está en cómo no reducir a una sola dimensión aquello que se quiere evaluar, por lo que puede resultar adecuada una perspectiva semiótica de pensar, por ejemplo, en la dimensión cognitiva, en la dimensión tímica y en la dimensión pragmática para abordar el asunto. Lo que proponen los investigadores Greimas y Fontanille es tener en cuenta que la actividad humana está regulada por estas tres dimensiones, porque siempre actuamos (lo pragmático), desde unos saberes (lo cognitivo), sintiendo o revelando una cierta afectación o afectividad (lo tímico). La timia tiene que ver con la emoción, con la afectividad, con el humor; entonces se podrían caracterizar las prácticas pedagógicas en el aula, según aparezca como dominante lo cognitivo, lo tímico o lo pragmático y se lograría una aproximación más cierta a la naturaleza de los procesos educativos que se desarrollan dentro del sistema.