Actualizado el 21 de junio de 2016

Respuestas a preguntas frecuentes

¿Qué significa el énfasis en una denominación y cuáles son sus implicaciones?

El énfasis hace referencia al área o disciplina que subyace a manera de fortalecimiento o profundización a la denominación inicial (principal) de tal forma que en su relación dialógica se complementan en la práctica real del maestro. Según la resolución 2041 del 3 de febrero de 2016, en su numeral 1 del artículo 2 párrafo tres, es la IES en su autonomía, quien decide si el título a ser otorgado ira acompañado mediante certificación de un énfasis, el graduando podrá recibir una certificación de un énfasis en el cual la IES ha decidió fortalecer un conocimiento.
Así, si una IES considera que la denominación elegida dentro de las enumeradas por la Resolución 2041 debe complementarse en razón a la relación contextual y/o disciplinar que abordará como énfasis, lo podrá hacer si considera que ello precisa o caracteriza mejor el programa de licenciatura que ofrece.

¿Es de suponer que un programa tenga varios énfasis, porque dice "el énfasis libre"?

Le Resolución 2041 del 3 de Febrero de 2016 (Artículo 2, numeral 1) no hace alusión a ningún "énfasis libre" y estipula que "las Instituciones de Educación Superior, serán autónomas para elegir si el título estará acompañado o no con la certificación de algún énfasis" con lo cual no se conciben varios énfasis.

¿Por qué una sola denominación "Licenciatura en Educación Infantil" cuando hay otras como Educación para la Primera Infancia, Educación Preescolar, Pedagogía Infantil que se diferencian entre sí? ¿Qué rango de edad considera?

La "Licenciatura en Educación Infantil" es aquella que forma a los docentes que asumirán la educación inicial de los niños y niñas de 0 a 6 años, a esto se llegó mediante el proceso que, a través de mesas de trabajo con diferentes actores socio representativos del sector, fue aportando en la formulación de la Resolución 2041 expedida el 3 de Febrero de 2016 pero gestada de manera participativa desde el 2014. Desde el marco de la Educación Integral, la Educación Inicial, entendida en la Resolución 2041 de 2016 como educación infantil, es definida en la Ley 1753, artículo 56, parágrafo 1, como el "proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades por medio del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor central de dicho proceso". Como documento de referencia: "Sentido de la Educación Inicial" Documento No.20 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral. MEN, 2014 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-341487_doc20.pdf El parágrafo 2 del Artículo 56 de la Ley 1753 de 2015 establece que "Los niños y niñas entre los 5 y 6 años tienen el derecho a ingresar al grado obligatorio de transición, el cual para los casos en que sea ofrecido por instituciones educativas estatales se sujetará a las reglas que establece la Ley 715 de 2001, o la norma que lo modifique o sustituya." e igualmente, afirma que Gobierno nacional reglamentará su articulación con el servicio educativo en el marco de la Atención Integral, considerando como mínimo los siguientes aspectos: a) El desarrollo del Sistema de Gestión de la Calidad. b) La definición del Proceso de tránsito de la educación inicial al grado de preescolar en el Sistema Educativo Nacional. c) Los referentes técnicos y pedagógicos de la educación inicial. d) El desarrollo del Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral de la Primera Infancia. e) Los procesos para la excelencia del talento humano. Para el caso de la pregunta relacionada con programas de Licenciatura en Preescolar y afines, la resolución 2041 del 3 de febrero de 2016, en su numeral 1 del artículo 2 párrafo tres, plantea que "las Instituciones de Educación Superior serán autónomas para elegir si el título estará acompañado o no con la certificación de algún énfasis. En todo caso, la denominación del programa deberá corresponder a lo establecido en el presente artículo".

¿Dónde estarían los elementos diferenciadores entre programas con la misma denominación y de universidades distintas?

Los componentes que integran el currículo desde lo teórico, lo práctico, lo investigativo, trabajo independiente, número de docentes y formación académica, lo define cada una de las instituciones de educación superior, según las competencias que esperan desarrollar en el respectivo programa académico, acorde con las condiciones de calidad que sirven de referentes en su estructuración y ejecución como son, la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1075 de 2015, el Decreto 2450 de 2015 y la resolución 2041 de 2016 y con observancia de los aspectos que adicionalmente estén regulados por el Legislador en materia del ejercicio ocupacional, disciplinar o profesional. En desarrollo de la autonomía universitaria, y en el documento de titulación, la universidad podrá establecer el énfasis del programa o realizar dicho reconocimiento en una certificación, eligiendo si el título estará acompañado o no de un énfasis en particular.

¿En convocatorias para concurso docente, el Ministerio de Educación Nacional reconocerá titulaciones de licenciatura previas a la Resolución 2041 de 2016?

Si, efectivamente el ICFES y el Ministerio de Educación estudiarán y ajustarán la estructura de los sistemas de evaluación, apuntando a una alineación de la evaluación de estudiantes, incluidas las pruebas Saber Pro para las licenciaturas; y la de docentes, en particular la de ingreso, con lo relacionado en la Resolución 2041 de 2016 que define entre otros los componentes curriculares y las competencias del educador.

¿Es necesario tramitar el cambio de denominación de la licenciatura a pesar de guardar coherencia con planes y programas de orden nacional?

De acuerdo con el espíritu de la Resolución 2041 de 2016 el cual es responder a la nominación de las áreas obligatorias y fundamentales y, niveles de educación según la Ley 115, aspecto que facilita la administración de la gestión de calidad en todo el territorio nacional, es necesario que en adelante todos los registros calificados y demás procesos de acreditación se ajusten a las denominaciones contempladas en la resolución

¿La Resolución 2041 de 2016 disminuye el componente disciplinar y da prelación al componente práctico?

El Ministerio de Educación Nacional reconoce que para contar con excelentes docentes es necesario que su formación inicial apunte a lo que la Ley general de Educación (Ley 115 de 1994) define en el artículo 109 como una de sus finalidades: Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. En este sentido, la relación de las teorías inmersas en los saberes disciplinares y pedagógicos, y las didácticas que permiten en la práctica el desarrollo de dichos saberes, se conjugan en el quehacer del docente, en tanto que entre ellas existe una relación dialéctica. Por tal motivo no es posible establecer categorías de relevancia entre saberes disciplinares y pedagógicos y prácticas pedagógicas. En concomitancia con lo anterior, el artículo 2 de la Resolución 2041 de 2016, relaciona las competencias profesionales de un educador estructuradas en cuatro componentes que contemplan en un mismo nivel de relevancia, el contenido pedagógico y disciplinar que se debe desarrollar en un programa de licenciatura. Por tanto no existe una relación de mayor o menor relevancia entre "contenido pedagógico y disciplinar". Adicionalmente, en el numeral 2.4 de este mismo artículo se menciona la capacidad con la que debe contar un maestro para aprehender y apropiar el contenido disciplinar desde la perspectiva de enseñarlo y como objeto de enseñanza, lo que conlleva a que el licenciado, en un proceso continuo de reflexión y autoaprendizaje, estudie la disciplina y las formas de enseñarla para lograr más y mejores aprendizajes en sus estudiantes. Para esto, el programa debe incluir formación en pedagogía, didáctica de los saberes escolares, formación disciplinar e investigativa tanto pedagógica como en el saber específico. En el numeral 2 de la Resolución 2041 del 3 de Febrero de 2016, Contenidos curriculares y competencias del educador, se afirma que la Institución de Educación Superior diseñará sus currículos de los programas de licenciatura asegurando que sus egresados, una vez estén en el ejercicio de su profesión como licenciados, tengan capacidad para garantizar pertinencia y logro de los procesos educativos a partir de la apropiación de los Estándares Básicos de Competencias, lineamientos curriculares y referentes de calidad, con el fin de fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes de licenciatura deben comprender y apropiar las dinámicas de aula y su contexto, reconocer las diferencias y modalidades de formación de niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y, asociar todo ello con la disciplina que se enseña y con las situaciones, eventos o fenómenos que dicha disciplina conlleva.

¿Cómo concibe el MEN la práctica pedagógica?

La ley General de Educación, Ley 115 de 1995, en su artículo 109 establece como propósito "formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo". La práctica pedagógica es un proceso de auto reflexión, que se convierte en el espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica, donde el estudiante de licenciatura aborda saberes de manera articulada y desde diferentes disciplinas que enriquecen la comprensión del proceso educativo y de la función docente en el mismo. Este espacio desarrolla en el estudiante de licenciatura la posibilidad de reflexionar críticamente sobre su práctica a partir del registro, análisis y balance continuo de sus acciones pedagógicas, en consecuencia, la práctica promueve el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros licenciados. En coherencia con ello, en el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (2013), el Ministerio reconoce la pedagogía, la investigación y la evaluación como ejes de articulación que son transversales a la formación inicial, en servicio y avanzada de los educadores, en donde la práctica pedagógica, el diseño curricular y la identidad y rol del docente actúan como puntos de confluencia. Particularmente, en formación inicial se da relevancia a la necesidad de involucrar la comprensión reflexiva de la práctica pedagógica con la finalidad de contribuir en la consolidación y conformación del saber y el conocimiento pedagógico y didáctico fundamentales en la labor educadora. En la identificación de modelos innovadores en el escenario internacional, el Ministerio identificó el papel estratégico que juega la práctica pedagógica en la formación inicial del educador como un escenario de confrontación de los procesos de formación con las realidades educativas y un sinnúmero de situaciones que se originan en el ambiente educativo. Reflexión y confrontación que promueve, entre otros aspectos, (i) la formación intelectual, ética y estética de los sujetos, (ii) la interlocución entre sujetos y saberes (iii) el reconocimiento de contextos, (iv) la generación y transferencia de conocimientos pedagógicos y disciplinares, (v) la formación disciplinar, pedagógica y práctica. (Shulman, 1987), (vi) la reflexión sobre la acción, y (vii) el desarrollo de las competencias pedagógicas del profesional de la educación. De hecho, el país ha avanzado hacia un sistema de evaluación docente donde la práctica pedagógica reclama una relación más armónica con el componente teórico en el marco de una evaluación con carácter diagnóstico formativo. Desde la perspectiva de este nuevo modelo de evaluación, la práctica pasa de ser un lugar de aplicación de teorías, a ser un escenario a partir del cual también se propician aprendizajes teóricos, lo que significa que los conceptos, concepciones y teorías educativas y pedagógicas dialogan con las prácticas pedagógicas del maestro desde los inicios del proceso formativo.

¿Cómo se debe interpretar ese mínimo de 40 créditos presenciales adicionales a la práctica en un programa un programa de licenciatura? ¿Cómo deben distribuirse los componentes virtual y presencial?

El sistema de educación superior colombiano y su modelo de aseguramiento de la calidad de los programas académicos, conforme a lo instituido en la Ley 1188 de 2008, el Decreto 1075 de 2015, el Decreto 2450 de 2015 y la resolución 2041 de 2016, permite que un programa tenga un componente teórico y práctico desde el cual se aborda su plan de estudios, y un componente de sus actividades académicas relacionado con aspectos interdisciplinarios de diversas áreas del conocimiento. En particular, la Resolución 2041 de 2016, en el numeral 3.3. "Metodología" establece que el programa de licenciatura debe contar con un componente de práctica equivalente al menos a 50 créditos presenciales y un mínimo de 40 créditos presenciales adicionales a la práctica. Esto deja libertad a la IES para que elija si los créditos restantes en relación con el total que haya establecido para el programa, serán de carácter presencial o se apoyarán en el componente virtual. Sin embargo, según lo dispuesto dicha Resolución, se establece que las IES acreditadas podrán presentar solicitud especial ante el Ministerio de Educación Nacional para reducir el número de estos 40 créditos presenciales hasta un mínimo de 20 créditos presenciales, cumpliendo los requisitos que en general propone la resolución en cuanto a Metodología.

¿Los 50 créditos de la práctica deben corresponder necesariamente en horas presenciales?

Sí, se espera que el componente de práctica sea desarrollado en escenarios naturales de aprendizaje mediante los cuales, el educador en formación pueda observar, interactuar y retroalimentar en ambientes educativos donde confluyen variables de diferente índole y frente a las cuales, se espera que desarrolle competencias tanto disciplinares como pedagógicas. La IES puede determinar qué características quiere imprimir a la práctica según el nivel de formación en el que se encuentre el futuro docente, se pueden contemplar niveles que van desde la observación analítica de contextos educativos y de aprendizaje hasta niveles de intervención directa con estudiantes, con sus diferentes gradientes.

¿Los 50 créditos de práctica pedagógica deben dar cuenta de las competencias asociadas al desempeño del educador?

La ley General de Educación, Ley 115 de 1995, en su artículo 109 establece como propósito "formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo". En coherencia con lo anterior, con el perfil de egreso que la IES ha establecido para su programa de licenciatura y con base en las premisas del diseño curricular, la IES diseñará espacios formativos que propendan por el desarrollo de las competencias necesarias para el efectivo desempeño del futuro licenciado buscando el desarrollo de su capacidad para aprehender y apropiar el contenido disciplinar desde la perspectiva de interdependencia entre qué enseñar y cómo enseñar, como una unidad intencionalmente orientada a lograr más y mejores aprendizajes en sus estudiantes.

¿Cómo ajustar los créditos para que un estudiante cuente con las competencias necesarias antes de ir al escenario de práctica pedagógica?

La ley General de Educación, Ley 115 de 1995, en su artículo 109 resalta la importancia de desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (2013) del MEN reconoce que en formación inicial se debe dar relevancia a la necesidad de involucrar la comprensión reflexiva de la práctica pedagógica mediante escenarios de confrontación de los procesos de formación con las realidades educativas y un sinnúmero de situaciones que se originan en el ambiente educativo y, por otra parte, el nuevo enfoque de evaluación del desempeño docente asume que la práctica pasa de ser un lugar de aplicación de teorías, a ser un escenario a partir del cual también se propician aprendizajes teóricos, lo que significa que los conceptos, concepciones y teorías educativas y pedagógicas entrarán en diálogo con las prácticas pedagógicas del maestro desde el inicio del proceso formativo. En este marco, se invita a contemplar escenarios como espacios donde la intervención directa no sea la única manera de actuar o de interactuar. En coherencia con las competencias que caracterizan el perfil de egreso del futuro educador y con miras a generar escenarios de aprendizaje para el desarrollo de dichas competencias, se podrían contemplar diversos escenarios de práctica donde, desde la observación por ejemplo, el educador en formación pueda identificar, interpretar y volcar hacia los espacios de conceptualización teórica aprendizajes e interrogantes relacionados con dinámicas sociales y organizacionales a nivel de aula y de institución; escenarios donde pueda hacer aprendizajes en su labor de planear y evaluar o, con las de implementar una determinada propuesta de trabajo, todo ello en un marco de aprendizaje que respete el tránsito entre un rol de observador activo y reflexivo hasta el de un actor directo en la dinámica de aula; proceso en el cual debe primar la relación de interdependencia y retroalimentación continua donde conceptos y prácticas se conjuguen como experiencia de aprendizaje. En este sentido, no se conciben competencias previas a un escenario de práctica en cambio, sí se conciben currículos diseñados para generar experiencias de aprendizaje donde lo disciplinar, lo pedagógico y la puesta en escena de todo ello, se articulen de manera dinámica e interdependiente

¿Las IES son autónomas en la organización de la práctica pedagógica en el marco de la resolución?

Sí, las IES pueden estructurar el currículo distribuyendo el componente de práctica pedagógica en coherencia con su propuesta formativa y los aprendizajes que quiere propiciar durante la ruta de formación del futuro docente, atendiendo las condiciones estipuladas por la Resolución 2041 de 2016 en relación con cantidad de créditos presenciales destinados a la práctica pedagógica y momento en el que se debe iniciar su abordaje.

¿Es posible considerar otros espacios diferentes al aula o a la Institución Educativa como escenarios de práctica formativa?

La manera como se estructure curricularmente el componente práctico de las licenciaturas es potestad de cada universidad dentro de su autonomía curricular. No obstante lo anterior, es recomendable que la totalidad del componte práctico sea llevado a cabo en una institución educativa por cuanto es el contexto en el cual los estudiantes de licenciatura se van a desempeñar en el futuro, esto les permitirá (i) acercarse, comprender, estudiar y proyectarse en el contexto de una institución educativa, (ii) reconocer y comprender las dinámicas institucionales, (iii) dimensionar su labor como generador de transformación social, (iv) identificar problemas, necesidades contextualizadas y que sean posibles objetos de estudio, (vi) establecer relaciones dialógicas con docentes de la institución educativa, entre otros.

¿Las actividades académicas de tipo práctico propias de algunas asignaturas (p.e. actividades de laboratorio) pueden asumirse dentro de los 50 créditos destinados a la práctica pedagógica?

La resolución 2041 de 2016 se enmarca en lo establecido por la Ley 115 en su artículo 109, en el que se resalta la importancia de desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador y, está en coherencia con el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (2013) del MEN donde se asume la necesidad de involucrar la comprensión reflexiva de la práctica pedagógica mediante escenarios de confrontación de los procesos de formación con las realidades educativas y el ambiente institucional como una condición esencial de la formación inicial o previa al servicio de un educador. Por tanto, acota la práctica pedagógica al escenario en el que se potencia el desarrollo de competencias esperadas en un futuro docente en ambientes de aprendizaje a través de los cuales se vaya familiarizando de manera gradual con el contexto al que deberá enfrentarse en su rol como diseñador, agente y regulador de procesos de aprendizaje individual y grupal. La práctica de laboratorio u otras prácticas ligadas al contenido disciplinar será necesaria para el aprendizaje de la disciplina que caracteriza el programa de licenciatura y sería un requisito previo a la práctica pedagógica en el caso de que para dicha práctica se haya establecido una intervención directa por parte del educador en formación. En este marco, las prácticas de laboratorio u otras actividades prácticas no se contemplan en los 50 créditos de práctica que relaciona la Resolución 2041 de 2016 en su numeral 3.2.

¿Mediante qué estrategias puede una IES abordar la implementación de los 50 créditos de práctica?

La autonomía con la que cuentan las Instituciones de Educación Superior les faculta para identificar en diversos modelos de diseño curricular, la manera más apropiada para incorporar de manera gradual el componente de práctica en el Plan de Estudios de manera que sea posible una gradualidad tanto en los aprendizajes esperados como también el nivel de intervención directa que se espere del educador en formación. Algunas consideraciones a tener en cuenta, se ofrecen en el numeral 3.6 de la Resolución 2041 del 2016 "Relación con el sector externo" y lo que al respecto plantea el Decreto 2540 de 2015.

¿Cuál va a ser el manejo con las ETC, y cómo funcionarían los convenios con las IES?

El MEN proyectó una Directiva Ministerial dirigida a Gobernadores, Alcaldes y Secretarios de Educación de Entidades Territoriales Certificadas invitándolos a realizar convenios entre instituciones de educación superior -IES- y entidades territoriales certificadas en educación -ETC- para que los estudiantes de los programas de licenciatura puedan desarrollar su práctica pedagógica en establecimientos educativos oficiales. Esta directiva se encuentra en revisión de la Oficina Asesora Jurídica -OAJ- La Directiva orienta a las ETC (secretarías de Educación) a celebrar convenios con IES públicas o privadas, de tal forma que los estudiantes de licenciatura del país puedan realizar sus prácticas pedagógicas en Establecimientos Educativos -EE- como escenarios pertinentes del sector educativo para desarrollar esta labor, pues se considera que estos son espacios idóneos de enseñanza y aprendizaje en los cuales los futuros docentes experimentan y reflexionan, entre otros, sobre: i) las dinámicas de aula y de la institución según contextos; ii) las modalidades de formación presencial y a distancia; iii) la relación dialógica entre la formación pedagógica y las disciplinas; iv) los componentes de los contenidos curriculares y las competencias en las que se está formando como profesional de la educación; y v) sus propias prácticas pedagógicas.

Si el programa se presenta como Licenciatura en Lenguas Extranjeras ¿es necesario llevar el énfasis Inglés y Francés?

"Tratándose de Licenciaturas en Lenguas Extranjeras, Bilingüismo y Lenguas Modernas, las Instituciones de Educación Superior deberán agregar como énfasis a la denominación al menos un idioma de especialidad. En todo caso, las instituciones podrán estructurar el currículo de estas Licenciaturas de forma que cada estudiante pueda escoger idiomas adicionales a los de la especialidad" (Resolución 2041 de 2, Artículo 2, numeral 1).

¿Por qué el bilingüismo sólo está asociado al Inglés?

En el Artículo 2, numeral 2.1., la Resolución 2041 de 2016 "Componente de fundamentos generales" incluye como una de las competencias generales, las comunicativas en inglés, lo que se asume como una competencia a desarrollar en el egresado de cualquier programa de Licenciatura. En la Resolución no se asocia el bilingüismo directamente con el inglés, es más esta normatividad relaciona que "Tratándose de Licenciaturas en Lenguas Extranjeras, Bilingüismo y Lenguas Modernas, las Instituciones de Educación Superior deberán agregar como énfasis a la denominación al menos un idioma de especialidad. En todo caso, las instituciones podrán estructurar el currículo de estas Licenciaturas de forma que cada estudiante pueda escoger idiomas adicionales a los de la especialidad" (Resolución 2041 de 2, Artículo 2, numeral 1). Adicionalmente, desde el Ministerio de Educación Nacional se diseñan e implementan acciones las cuales buscan que los niños y niñas del país se comuniquen en inglés. La enseñanza de las lenguas extranjeras en Colombia se enmarca en la Ley General de Educación 115 de 1994, la cual determina que los idiomas extranjeros constituyen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación en Educación Básica y Media. Asimismo, de acuerdo con la Ley 1651 de 2013, que modifica los artículos 20, 21, 22, 30 y 38 la Ley 155 de 1994, se consideran como objetivos de estos niveles "el desarrollo de las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en una lengua extranjera". En esta ley, no sólo se traza como objetivo el desarrollo de todas las habilidades, sino que se establece la prelación a la lengua inglesa. Tras este marco legal sobre la enseñanza de una lengua extranjera, en particular el inglés en Colombia, las Instituciones de Educación Superior son autónomas para definir el rol de una lengua extranjera (como el inglés) en la denominación de un idioma de especialidad.

Si en este momento se debe garantizar A2 en Inglés, ¿qué pasa con los que ya presentaron Saber Pro y se van a graduar?

En independencia de que haya presentado la prueba SABER PRO, el egresado de una licenciatura que se va acreditar en el marco de la normatividad vigente debe demostrar nivel A2 en inglés y a diciembre de 2018, a 3 años de expedido el Decreto 2450 de 2015, todo egresado de una licenciatura debe demostrar nivel B1 en inglés. Teniendo en cuenta el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para la enseñanza de las lenguas, se requieren entre 400 y 500 horas de exposición al idioma para que se pueda llegar a un nivel B1 pre intermedio, lo que quiere decir que las Instituciones de Educación Superior deberán asegurar dentro de sus currículos la intensidad horaria correspondiente para procurar cubrir el número de horas y de esta manera asegurar el nivel que establece la resolución.

¿Si el lineamiento apunta a la formación de maestros en aula, qué programas académicos responderán a la formación de maestros que trabajan con niños en escenarios no escolarizados? La preocupación está en que no todos los niños del país hacen parte del sistema educativo

La Resolución 2041 de 2015 propende por el mejoramiento de la calidad de los programas de licenciatura mediante los cuales se están formando los futuros docentes del país en independencia de si su futuro laboral les lleve a desempeñarse en escenarios escolarizados o no escolarizados. El espíritu de esta resolución así como también de las normas dentro de las cuales se enmarca, es propender por el mejor nivel de formación de un docente que esté a cargo no sólo de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes sino también de su formación integral como seres humanos y ciudadanos, sin que ello diferencie si los estudiantes están en ambientes formales o no de educación.

¿Desde cuál perspectiva (social, académica, política) han diseñado y elaborado toda esta normatividad (Ley, Decreto, Resolución)?

El propósito del Plan Nacional de Desarrollo -PND- 2014 - 2018 "Todos por un nuevo país", es el de construir una Colombia en paz, equitativa y educada; logros que conforman un círculo virtuoso en tanto que la paz favorece la equidad y la educación, la equidad propicia la paz y la educación, y la educación genera condiciones de paz y equidad. Ciclo virtuoso dentro del cual se considera a la educación como el más poderoso instrumento de igualdad de la sociedad por cuanto no solo nivela, sino que abre puertas de progreso y mejora la calidad de la democracia. Una población educada puede aprovechar las oportunidades económicas que se le presentan, y tiene mayores capacidades para participar en el sistema político, en la economía de mercado y en la defensa de sus propios derechos. Las grandes revoluciones sociales observadas en los países de desarrollo reciente, invariablemente han estado asociadas a grandes transformaciones educativas. Para consolidar a Colombia como el país mejor educado en América Latina en 2025, uno de los objetivos fundamentales del sector educativo debe ser mejorar las competencias y los resultados de los estudiantes siendo uno de los principales determinantes de este logro, el fortalecimiento de la calidad de la formación docente y las prácticas pedagógicas. Por esta razón, se han desarrollo diversos esfuerzos por mejorar la calidad de la educación y en este sentido se estableció la excelencia docente como línea estratégica para la política educativa en la que se identifica la necesidad de adelantar iniciativas que cubran toda la "ruta de la docencia" en sus diferentes fases: (i) Atracción; (ii);Formación previa al servicio (fortalecimiento a Escuelas Normales Superiores y a programas de licenciatura actuales); (iii) Admisión (proceso de ingreso a la carrera docente); (iv) Inducción (comunicación directa que faciliten el proceso de adaptación para los docentes recién nombrados); (v) Formación en servicio (becas para programas de pregrado a docentes ya nombrados, de formación situada); vi) Ascenso y reubicación (proceso requerido para que los docentes del Estatuto 1278 puedan ascender y reubicarse dentro del escalafón; y vii) retiro (estrategias diferenciadas para aquellos que estén interesados en retiros voluntarios anticipados). Con lo anterior, se hace evidente el valor que asume la educación en el Plan Nacional de Desarrollo, el cual la concibe como el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos. Con el fin de aportar en el mejoramiento de la calidad educativa desde uno de los principales y primeros eslabones de la ruta docente, la Ley 1753 del 9 de Junio de 2015, en su artículo 222, indica la necesidad de elevar las condiciones de calidad de los programas de licenciatura a cargo de los cuales está la formación previa al servicio docente, siendo este eslabón el que constituye los principios de actuación y de desempeño del futuro docente y en consecuencia su incidencia en el mejoramiento continuo del proceso educativo. Desde este marco y mediante esta Ley, se invita a todas las Instituciones de Educación Superior (IES) a mejorar las condiciones de sus programas de licenciatura logrando elevar la calidad de sus egresados licenciados a la vez que desarrollan los procesos de acreditación para los mismos durante los dos años siguientes a la expedición de la norma, esto en coherencia con las características específicas de calidad descritas en la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016 vinculadas a la renovación y otorgamiento del registro calificado de los programas académicos de licenciatura y los enfocados a la educación mediante el Decreto 2450 del 17 de diciembre de 2015. Desde un enfoque preventivo y proyectivo, casos como Singapur, Finlandia, Canadá y Corea del Sur, demuestran en los resultados alcanzados en poco tiempo, que la calidad de la educación inicial de los docentes está correlacionada con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y que mediante una intervención y acompañamiento sistemático y continuado en plazos similares al que se ha impuesto Colombia (10 a 15 años para ser la mejor educada de Latinoamérica) han pasado a ser modelos educativos de talla internacional no sólo por el logro en los desempeños y resultados de los estudiantes sino también por lo que ello ha significado en el nivel de competitividad de la Nación (Estudio: Tras la Excelencia Docente, Fundación Compartir, 2014). El Ministerio de Educación Nacional, en su función de promover la pertinencia de la formación de docentes en las facultades de educación y las escuelas normales superiores, para garantizar articulación con los requerimientos de talento humano para el sector educativo, orienta sus acciones en el apoyo al logro de mejores condiciones de calidad en la formación inicial de los docentes como una de las claves esenciales para reorientar las prácticas pedagógicas hacia la construcción de conocimiento con sentido y su incidencia en la transformación de contextos locales, regionales y nacionales (Decreto 5012, Artículo 16). Por lo anterior, promover la pertinencia de la formación inicial de docentes pasa por desarrollar acciones de mejoramiento en los espacios en los que se forma para el ejercicio de la docencia, de tal manera que a mediano y largo plazo se impacte positivamente en el mejoramiento de la calidad de la educación y en particular en los aprendizajes de los estudiantes y en su formación integral. Complementario a esto, el Ministerio en el marco de la Ley 1188 de 2008 "Por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones", estableció en el párrafo final del artículo 2 la competencia del Ministerio de Educación Nacional mediante un trabajo conjunto con los docentes y los directivos docentes para fijar "mediante resolución las características específicas de calidad de los programas de educación superior." Al respecto debe decirse que el trabajo de actualización de la resolución de características específicas de calidad de los programas de licenciaturas en Colombia corresponde a un ejercicio continuo que se viene realizando desde el año 2013 a instancias de los Viceministerios de Educación Superior y de Educación Preescolar, Básica y Media, con la participación de distintos actores, entre quienes se cuentan las instituciones de educación superior oferentes de programas de licenciaturas, las facultades de educación, ASCUN, ASCOFADE, los estudiantes de programas de licenciaturas, el CESU y la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior - CONACES, entre otros. Un primer acercamiento en la construcción de esta política de fortalecimiento de los programas de licenciaturas se dio con el taller realizado con las facultades de educación el 30 de julio de 2013, consecuencia de esta actividad se recibieron los aportes de ASCOFADE el 17 de diciembre de 2013 para la elaboración de la propuesta política. Con la participación de ASCOFADE, ASONEN, las Secretarías de Educación, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación, Académicos, Docentes, Estudiantes de Licenciatura, Decanos de facultades de educación y Directores de Programas del área de la educación, se produce en el año 2013 el documento técnico denominado "Sistema Colombiano de Formación de Educadores". Así mismo, en el último informe de la presidencia de ASCOFADE para el año 2015, el cual puede consultarse en la página web www.ascofade.co, link documentos, dicha asociación reconoce su colaboración en la creación y revisión de los lineamientos de calidad de los programas de licenciaturas, presentando la posición de ASCOFADE en un documento de diciembre de 2013, y mediante participación de dicho organismo el 19 de febrero de 2014, en reunión celebrada en las instalaciones del Ministerio de Educación con el Presidente y Vicepresidente de ASCOFADE. Estos trabajos y acercamientos permitieron que el Ministerio de Educación Nacional elaborara un primer borrador del documento dirigido a fortalecer los programas de licenciaturas y posicionar a los egresados de los programas. Adicionalmente, ASCOFADE presentó sus comentarios a los lineamientos de licenciaturas en la primera mesa regional celebrada en Bogotá en el mes de abril de 2014, tal y como se demuestra con la versión preliminar del documento Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación que puede ser consultado en la página web www.ascofade.co, link documentos. En desarrollo de lo anterior, a partir de los cronogramas propuestos por ASCOFADE para sus diferentes capítulos regionales se realizaron las siguientes mesas de trabajo regionales para estudiar los nuevos lineamientos de programas de licenciaturas: el 14 de mayo en la ciudad de Cartagena (Capitulo Caribe), el 19 de mayo en la ciudad de Pereira (Capitulo Eje Cafetero), el 22 de mayo en la ciudad de Neiva (Capitulo Suroriente), el 26 de mayo en la ciudad de Medellín (Capitulo Antioquia - Choco). En estas mesas de trabajo participaron los representantes de las Instituciones de Educación Superior, y la comunidad académica en general. Posteriormente, como resultado de las mesas de trabajo el 28 de mayo de 2014 se presentó un documento consolidado ante el Sistema Universitario Estatal -SUE, realizado en Montería, y se realizó una mesa de trabajo con ASCOFADE el 2 de septiembre de 2014. El documento presentado ante el SUE fue puesto en conocimiento del CNA y la sala de evaluación de Educación de la CONACES el 9 de agosto de 2014 para que estas instituciones realizaran los aportes que consideraron necesarios al fortalecimiento de los programas de licenciatura y la calidad de los mismos. Por su parte, la sala de evaluación de educación de la CONACES, presentó un documento donde propuso sus aportes al documento de lineamientos de calidad para las licenciaturas. Durante los años 2013 y 2014 se realizaron mesas de trabajo con el objetivo de ampliar la discusión sobre la calidad de los programas de licenciatura que se ofrecen en el país, como producto de esto el Ministerio de Educación Nacional organizó: El Foro Maestro Siempre (mayo 5 de 2014) con los siguientes objetivos:  Promover junto con las comunidades educativas, la reflexión pedagógica y la motivación por la búsqueda permanente de la excelencia.  Proponer nuevos lineamientos de calidad para los programas de formación inicial de educadores.  Presentar el Sistema Nacional de Formación de Educadores y sus Lineamientos de Política. Este foro contó con la participación de la academia, conferencistas y panelistas nacionales e internacionales, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación, ASCOFADE, la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores (ASONEN), entre otros. Posteriormente, en el año 2015, se retomó el trabajo en materia de lineamientos de licenciaturas con ASCOFADE y las Instituciones de Educación Superior, y el 5 de mayo se llevó a cabo la reunión del Capítulo Centro con el tema "la transformación de la práctica pedagógica", en donde se discutieron temas referentes a la política de calidad para la educación superior. Así mismo, el equipo de trabajo del Ministerio de Educación Nacional participó en las siguientes mesas regionales: Capítulo Caribe el 14 de mayo, Capítulo Nororiente y Sur Occidente el 15 de mayo, Capítulo Eje Cafetero el 19 de mayo, el Capítulo Sur Occidente, Capítulo Antioquia - Chocó el 26 de mayo de 2015. Tras haberse llevado a cabo un número importante de reuniones en donde se garantizó la participación en diferentes espacios académicos, la Dirección de Calidad para la Educación Básica y Media elaboró una propuesta de Resolución sobre lineamientos de calidad para los programas de licenciaturas, documento que se puso a consideración de las Instituciones de Educación Superior a través de la Mesa de Eficiencia de Calidad de ASCUN. El trabajo de mejoramiento y afinación de la forma definitiva de la Resolución, fue un proceso en el que participaron 18 instituciones de educación superior y la comunidad académica convocada por ASCUN, de acuerdo con el listado de asistentes a las reuniones de las mesas de ASCUN celebradas los días 11 de junio, 1 de julio, 23 de septiembre, 29 de octubre y 6 de noviembre de 2015, en estas mesas se elevó la discusión de "Eficiencia del Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Teniendo en cuenta lo descrito, el trabajo del Ministerio de Educación con la comunidad académica, las agremiaciones y las instituciones de educación superior entre otros, en materia de lineamientos de Licenciaturas, inició desde el año 2013 y se extendió hasta el segundo semestre del año 2015, por lo que, el trámite del Proyecto de Resolución se ha guiado por la premisa de participación activa y propositiva de los distintos actores involucrados, lo que se evidencia en los distintos foros y eventos de discusión realizados a instancias del Ministerio de Educación Nacional en distintos lugares del país y con la participación de la comunidad académica interesada

¿Por qué el Ministerio de Educación impulsó la acreditación obligatoria de las licenciaturas a través del Plan Nacional de Desarrollo en contravía de lo señalado por la Ley 30, en el sentido de que la acreditación es voluntaria y temporal?

Para el Ministerio de Educación Nacional es indispensable garantizar altas condiciones de calidad de los programas de Licenciaturas, toda vez que: • Colombia está avanzando para alcanzar la meta de ser la mejor educada de América Latina en el 2025. • Las carreras docentes son pilares fundamentales, porque en ellas se preparan los futuros profesores de los niños del país. • Los mejores estudiantes, formados con los mejores docentes, son garantía de un futuro mejor. • Se ha demostrado que la calidad de los docentes es la variable de mayor efecto sobre la calidad de la educación. • La calidad de la docencia se ve afectada por, al menos, tres elementos i.) la formación inicial, ii.) la selección de los docentes y iii.) la formación durante el servicio. • La formación en licenciaturas es una de las condición necesaria para tener calidad de la educación. En ese orden de ideas, el artículo 222 de la ley 1753 de 2015, no contraría el espíritu de la ley 30 de 1992, teniendo en cuenta que: • Aunque la voluntariedad ha sido una de las características de la acreditación, su propósito fundamental es la consecución de altos niveles de calidad de los programas e instituciones del país, y la meta es la consecución de los mismos en todas las áreas del conocimiento. • La norma citada permite posicionar a los profesionales de los programas de licenciatura y con ello impactar los demás sectores de la educación en Colombia. • La norma no exige la acreditación inmediata de todos los programas de licenciaturas del país, en una primera fase sólo se exige la acreditación de los programas que a 9 de junio de 2015, contaran con cuatro (4) cohortes de egresados.

¿El artículo 222 de la ley 1753 de 2015 derogó las disposiciones establecidas en la ley 30 de 1992 en el entendido de que la acreditación es voluntaria, en ese sentido, se convertirá en obligatoria la acreditación para todos los programas académicos?

• La iniciativa del Ministerio de Educación Nacional de posicionar y garantizar la alta calidad de los programas de licenciaturas, no contraría la Ley 30 de 1992 ni implica una reforma a la misma. No obstane, reconociendo la importancia de programas de licenciaturas para garantizar la calidad de la educación, el Congreso, consideró transcendental que sólo los programadas de licenciaturas contará con la acreditación en alta calidad como requisito para la oferta de los mismos.

Sí un programa de licenciatura que cuenta con las cuatro cohortes de egresados, a fecha 9 de mayo de 2016 no presentó su solicitud de acreditación, que ocurre con el registro calificado de dicho programa?

El artículo 222 de la ley 1753 de 2015, estableció que todo programa que contara con cuatro (4) cohortes de egresados al 9 de junio de 2015, deberá haber obtenido la acreditación en alta calidad el 9 de junio de 2017, so pena de la pérdida de vigencia del registro calificado.
La eventual pérdida del registro calificado está directamente relacionada con la no obtención de la acreditación al 9 de junio de 2017, no con la fecha de solicitud del trámite, es decir, 9 de mayo de 2016. (El registro sigue vigente)

¿Cuáles son los fundamentos con los que se establecieron los tiempos para la presentación de los programas de licenciaturas al sistema nacional de acreditación?

Toda vez que el artículo 222 de la ley 1753 de 2015, establece un periodo de dos (2) años para la obtención de la acreditación de los programas de licenciaturas, y dado que dicho trámite implica unos tiempos mínimos que se generan en cada fase del proceso, mediante Decreto 2450 del 17 de diciembre de 2015, se reglamentó la disposición legal, estableciendo un plazo para la radicación de la solicitud, y un término máximo para que el CNA emita el concepto correspondiente.
Los tiempos establecidos se fundamentan en la naturaleza del trámite y las actividades que se desarrollan en cada una de las fases del proceso.

¿Si la renovación del registro calificado de los programas acreditados procede de oficio de acuerdo con el artículo 2.5.3.2.3.3. del Decreto 1075 de 2015, En qué momento debe un programa de licenciaturas acreditado con anterioridad a la vigencia del decreto 2450 de 2015 y la resolución 02041 de 2016, aplicar las condiciones de calidad establecidas en dichas normas?

De conformidad a lo señalado en el artículo 2.5.3.2.11.5 del Decreto 2450 de 2015, "Las condiciones de calidad reglamentadas en los artículos 2.5.3.2.11.3 y 2.5.3.2.11.4 del presente Decreto solo serán verificadas en las solicitudes de otorgamiento o renovación de registro calificado de programas académicos de licenciatura y aquellos enfocados a la educación, que se radiquen a partir de la entrada en vigencia de esta Sección". (Negrilla fuera de texto).
Ahora bien, si bien es cierto que el trámite de renovación del registro calificado de los programas acreditados, tiene un procedimiento especial, también lo es, que para la renovación del registro calificado de los programas de licenciaturas, las Instituciones de Educación Superior deberán acogerse a las nuevas condiciones de calidad establecidas en el Decreto 2450 de 2015 y la Resolución 02041 de 2016, por lo que generará la necesidad de presentar junto con la solicitud de renovación, las correspondientes modificaciones al registro calificado y en consecuencia la posterior evaluación por la sala de CONACES.

¿Sí un programa de licenciatura que cuenta con las cuatro cohortes de egresados, a fecha 9 de mayo de 2016 no presentó su solicitud de acreditación, puede presentar solicitud con posterioridad?

Pese a que, para efectos de dar cabal cumplimiento al término máximo de acreditación dispuesto en el artículo 222 de la Ley 1753 de 2015, se estableció en el Decreto 2450 de 2015 un término para la radicación del trámite, lo anterior no impide que las Instituciones de Educación Superior radiquen con posterioridad a esa fecha, la solicitud de acreditación.

No obstante, las Instituciones de Educación Superior deberán considerar que la radicación fuera del término establecido, altera los tiempos previstos para cada etapa del proceso, ocasionando que el CNA emita concepto con posterioridad a la fecha establecida.
Adicionalmente cabe señalar, que independientemente de la fecha de radicación del trámite, los programas de licenciatura que a 9 de junio de 2015 contaban con cuatro (4) cohortes de egresados, que no obtengan la acreditación en alta calidad para el 9 de junio de 2017, perderán la vigencia de su registro calificado, en cumplimiento de lo dispuesto en el inciso 3 del artículo 222 de la Ley 1753 de 2015.