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Colombia: acceso y aprendizaje desde un ámbito internacional

Una cadena ineludible: Preescolar, Primaria, Secundaria y Superior. La educación como un factor decisivo en la reducción de desigualdades.

Ernesto Schiefelbein*

El promedio de años de educación es un indicador aproximado del esfuerzo que ha hecho el país para instruir sistemáticamente a su población. Colombia está cerca del promedio de América Latina, aunque debería aumentar su nivel de escolarización para acercarse a la situación de los países más desarrollados.

En la tabla 1 (columna 2) se observa que los colombianos de 25 años y más años tienen, en promedio, 5.01 años de escolaridad, levemente superior a Brasil (4.56 años), pero por debajo de Argentina (8.49) y de Chile (7.89 años). También queda distante de un país industrializado como Grecia (8.51), que siendo de los menos desarrollados de Europa tiene un nivel superior al de América Latina, y es evidente que la distancia aumenta cuando la comparación se hace con un país recientemente industrializado del sudeste del Asia, como Corea (10.46) o con un país pequeño que se ha desarrollado en función de sus recursos naturales, como es Nueva Zelanda (11.52). Estas últimas comparaciones muestran la necesidad de realizar un esfuerzo adicional que, en este caso, implicaría expandir el acceso a la escuela secundaria.

Distribución de la educación

En América Latina cerca de la mitad de la población tiene educación primaria o menos. La tabla 1 (columna 3) muestra que Colombia ofrece acceso a secundaria a la mitad de su población. Este nivel de acceso duplica el observado en Brasil (20%), pero está por debajo de Argentina (74%) y de Chile (70%). Queda aún más distante del nivel de Grecia (86%). La distancia aumenta cuando la comparación se hace con Corea (97%) o con Nueva Zelanda (90%).

Estas brechas confirman que es importante expandir el acceso a la escuela secundaria, para lo cual se requiere tener una mayor cantidad de graduados de la primaria que alcance los niveles de aprendizaje requeridos para continuar en secundaria.

Tabla 1: Indicadores de la acumulación de capital humano para un conjunto de países seleccionados

Países Escolarización de población 25 años y más, Tasa neta de escolarización en secundaria Tasa de retorno a educ. secundaria (cerca del año ...) Desigualdad en deciles de Ingreso (Decil Alto/Bajo) Puntajes TIMSS Matemáticas
(cerca del 2000) (en año 1998) (1990) (2000) (cerca del 2000) 1992 1995 1999
Colombia 5.01 años 46% 11.4 5.0 43 veces 33.2 385 n.d
Argentina 8.49 años 74% 7.1 8.1 n.d. 36.7 n.d n.d
Brasil 4.56 años 20% 5.1 15.2 66 veces n.d. n.d n.d
Chile 7.89 años 70% 11.1 11.7 36 veces 35.9 n.d 392
Corea 10.46 años 97% 8.8 n.d. 8 veces n.d 581 587
Grecia 8.51 años 86% 6.5 n.d. 9 veces n.d n.d n.d
Nueva Zelanda 11.52 años 90% 12.4 n.d. n.d. n.d 501 491

Fuentes: Columna 2, Barro y Lee (2000); columna 3, The World Bank (2002) y OECD (2002); columna 4 (1990), Psacharopoulos y Patrinos (2002); columna 5 (2000), De Ferranti et al (2002) y Duryea, Jaramillo y Pagés (2001); columna 6, The World Bank 2002; columnas 7, 8 y 9, TIMSS de cada año

La polarización de los ingresos

La demanda por recursos humanos con educación secundaria ha bajado en la última década en Colombia (de 11.4% a 5.0% anual), de acuerdo con los estudios de "tasa de retorno" a la inversión en educación (tabla 1, columnas 4 y 5), aunque habría subido el retorno a estudiar en el nivel superior (de 14% en 1990 a 18% en 2000), de acuerdo con las mismas fuentes.

La tasa de retorno indica el beneficio anual, por los mayores salarios e ingresos que la persona recibirá durante el resto de su vida gracias a la aprobación de años adicionales de educación. Las grandes diferencias entre las tasas de retorno de ambos niveles, secundario y superior, muestran una creciente polarización de los ingresos en los extremos de la distribución.

En todo caso, el incremento de la demanda por personal calificado que revelan las tasas de retorno de la educación superior, también exigirá un aumento de la cobertura en el nivel secundario, siempre que se logren, previamente, niveles adecuados de aprendizaje en primaria, ya que de otra manera se corre el riesgo de aumentar la polarización. En otras palabras, si no hay calidad en la primaria, no habrá mayor número de estudiantes en la secundaria y si no hay un aumento de la cobertura en secundaria tampoco habrá un aumento de la demanda de personal calificado.

La polarización de ingresos se refleja, efectivamente, en los indicadores de la columna 6 de la tabla 1. Nuevamente Colombia queda cerca del promedio en América Latina, con una situación bastante mejor que la de Brasil y levemente más desigual que Chile. Sin embargo, la distribución de estos tres países es bastante más desigual que la de los países más desarrollados. Todo ello sugiere que la educación tendría una función privilegiada para reducir estas desigualdades.

Elementos para apreciar la calidad de la educación

El puntaje TIMSS de Colombia, 1995, es un 66% del puntaje del de Corea en ese año y un 77% del de Nueva Zelanda. Esta brecha indica que la distancia con los países más desarrollados no sólo se mide por la diferencia en número de años de educación -ya que se deben tomar en cuenta los niveles respectivos de aprendizaje-, sino también por lo que se aprende como resultado de ir a la escuela. Como las cifras de Colombia en 1992 son similares a las de los demás países de América Latina, es probable que la situación en 1999 no haya cambiado (ya que Chile también obtiene resultados parecidos en 1999 y su nivel era similar a Colombia en 1992).

Convendría examinar los resultados de las pruebas aplicadas en la educación primaria y se deberían analizar con cuidado los niveles de comprensión de lectura. Si sólo la mitad de los alumnos de primaria lograra comprender lo que lee, la expansión de la secundaria sólo estaría destinada a esa mitad de la población, que suele corresponder a la mitad con mayores niveles de ingreso. Esto aumentaría la desigualdad. Pero hay líneas de solución. La Unesco ha detectado que los niveles de aprendizaje de la zona rural (donde se emplea el modelo Escuela Nueva) son superiores a los de la zona urbana (Unesco, 2000). El emplear un modelo similar en la zona urbana podría elevar considerablemente los aprendizajes en el nivel primario.

Tabla 2: Elementos que caracterizan la situación en la sala de clases

 

Países Tiempo disponible para aprender Crecimiento de la población de 0 a 14 años de edad Alumnos por profesor en educación primaria Tasa bruta de cobertura en preescolar 2000. Gasto en educación como % del PNB
(horas por año) % en 1990-2000 (Cerca del 2000) (% en 1999) Publico Privado
Colombia 800* 9.9% 25 36.3% 4.4 2.0*
Argentina 936 3.1% 16 55.8% 4.5 1.3
Brasil 800 - 4.2% 23 57.0% 5.1 1.3
Chile 990 15.9% 30 35.0% 3.9 3.1
Corea 867 n.d. 32 76.0% 4.1 2.7
Grecia 1036 n.d. 14 68.0% 3.6 0.3
Nueva Zelanda 988 n.d. 21 56.0% 5.9 0.4*

Fuentes: Columna 2, OCDE (2002); columna 3, Unesco (2001); columna 4, Unesco (2001) y OECD (2002); columna 5, Unesco (2001) y columna 6 Unesco (2002).
Nota*: Estimación. El lector de Colombia puede comparar su apreciación con los datos de los otros países

Recursos disponibles para aprender

El tiempo disponible para estudiar, las presiones demográficas, la relación curso/maestro, la atención en Preescolar y el gasto público en educación se presentan en la siguiente tabla.

Ahora bien, el tiempo disponible para aprender sería algo menor en Colombia que en los restantes países (tabla 2, columna 2). Este dato se debe mirar con lupa ya que tiene un efecto importante en el aprendizaje de los alumnos.

El ritmo de crecimiento de la población, de 0 a 14 años de edad entre 1990 y 2000, sería menor que en el pasado (tabla 2, columna 3), lo que permitiría disponer de mayores recursos, relativos, para mejorar la calidad de la educación.

El tamaño del curso en Colombia (25 alumnos) queda por debajo del tamaño del de Corea y cercano al promedio de los países (tabla 2, columna 4).

En cambio la cobertura en Preescolar se aprecia, en general, por debajo del nivel de los demás países (tabla 2, columna 5).

El conjunto del gasto público y privado en educación tiende a ser mayor que en muchos países desarrollados. No se observan grandes diferencias en el esfuerzo relativo, medido con respecto al Producto Nacional Bruto. Gran parte del gasto se dedica a sueldos de los maestros (en América Latina cerca de un 90%).

En resumen, la menor presión demográfica permite, eventualmente, disponer de "mayor tiempo para aprender" y aumentar la "cobertura en Preescolar". El énfasis tiene que ser el aumento de cobertura en secundaria.

Referencias

Barro, R., y Lee, J., (2000), International Data on Educational Attainment: Updates and Implications.

De Ferranti et al, (2002), Cerrando la brecha en educación y tecnología, The World Bank, Washington DC. http://lnweb18.worldbank.org/External/lac/lac.nsf/All+by+Category/CA

Duryea, S., Jaramillo, O. y Pagés, C., (2001), Latin American Labor Markets in the 1990's: Deciphering the Decade, Inter-American Development Bank, Washington DC. Disponible en http://ladb.org/exr/calendar/conference/panama/four.htm

OECD (2002), Education at a Glance. OECD Indicators 2002, Organization for Economic Cooperation and Development, Paris.

Psacharopoulos, G. y Patrinos, Harry, (2002), Returns to investment in education: a further update, World Bank Policy Research Working Paper 2881, Washington DC., págs. 28.

The World Bank, (2002), World Development Indicators 2002, The World Bank, Washington DC.,

UNESCO-LLECE, 2001, Primer Estudio Internacional Comparativo. Informe Técnico, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Santiago, págs. 269. Disponible en www.unesco.cl/llece

UNESCO, 2001, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000. Proyecto Principal de Educación, SIRI, Unesco/OREALC, Santiago, págs. 633.

Unesco, 2002, Institute for Statistics, Education Sector. Disponible en: http://portal.unesco.org/uis/ev.php

*Es miembro del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y del Comité Asesor de la iniciativa de la Casa Blanca para la creación de tres Centros de Excelencia para la Formacion de Profesores (CETT), ex director de la UNESCO para América Latina y ex ministro de Educación de Chile.

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Altablero No. 22, JULIO 2003
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