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Tras una escuela siempre nueva

Tres expertos internacionales invitados al Primer Congreso Internacional de Escuelas Nuevas dialogan sobre el tema.

Patricia Ames: Me pregunto qué es lo nuevo de escuela nueva. Lo nuevo es que es un modelo integrado que ataca varios flancos; trabaja con los maestros, padres y niños y además de lo académico enseña valores, actitudes de participación y promueve la creatividad.

Ernesto Schiefelbein: La integración de los elementos viejos y conocidos sigue siendo lo nuevo. Muchos países todavía no lo han logrado.

Roger Hart: Todo tiene sentido cuando pienso y veo lo que es Escuela Nueva: sabemos que es un modelo de escuela rural, sostenible, integral y democrático. Aunque en Estados Unidos hay una tendencia a construir escuelas centrales, grandes, también existen escuelas pequeñas multigrado; por ejemplo, con dos maestros y mucha participación de la comunidad. Considero que la vigencia y novedad del programa Escuela Nueva radica en su exitosa inserción en las escuelas urbanas.

Ernesto Schiefelbein: Lo novedoso también son los resultados arrojados por el Programa durante más de 25 años. La participación de los niños; tanto el director como el maestro los conocen y los distinguen por su nombre y, por lo tanto, los niños tienen un control social grande. Volviendo al tema de las escuelas multigrado, ¿qué experiencias tenemos en el ámbito internacional?

Patricia: En la investigación con la Universidad de Londres, vimos experiencias multigrado en Vietnam, Sri Lanka y Perú; y entre otras cosas descubrimos que en los países en desarrollo, todas las escuelas multigrado están en el área rural. En Londres encontramos escuelas multigrado urbanas.

Desde mi percepción, hay dos factores que influyen en la creación de una escuela de esta clase. Primero, la elección pedagógica de descubrir que los niños de distintas edades logran mayor desarrollo social; por ejemplo, al interactuar con niños mayores, los menores aprenden a ayudar a los más pequeños. Esta experiencia ha sido aplicada en países como Suecia, Inglaterra, Canadá, Estados Unidos y Australia, en donde se hizo obligatorio para algunos grados y materias. Segundo, por necesidad, que es lo que les pasa a los países en desarrollo. Al ser así, no se reconocen todas las ventajas pedagógicas del programa, que es visto como una opción de pobreza, de segunda mano. Escuela Nueva ha podido quitarse esa mirada.

Ernesto: Chile también tiene escuelas multigrado. En 1992, por ejemplo, estando a cargo de la oficina regional de educación de la Unesco para América Latina y viendo que el modelo Escuela Nueva era tan bueno, lo apliqué además en la zona urbana, sin adaptación alguna y funcionó maravillosamente. Lo único que hicimos fue entregarles los materiales y ayudarles un poquito, no mucho. Fue tal el éxito, que ocho años después me invitaron a la entrega del premio a la mejor escuela en El Espejo. Por eso digo que el programa Escuela Nueva es tan bueno que resiste cualquier locura que uno pueda hacer.

Patricia: Tuvieron éxito en zonas urbanas pero... ¿lo aplicaron en la zona rural?

Ernesto: No, nuestra experiencia ha estado enfocada en lo urbano; lo que hicimos en la zona rural fue adaptar unos textos-guía de lenguaje y matemáticas con el modelo de Escuela Nueva, cosa que funcionó muy bien, tanto, que aún los fotocopian los profesores.

Patricia: Comparando las experiencias asiáticas con las de los países latinoamericanos, puedo decirles que tenemos muchos puntos en común en cuanto a la metodología de trabajo, como por ejemplo los maestros que van atendiendo distintos grupos y el uso de métodos para que los niños vayan trabajando por su cuenta. Sin embargo percibí un aspecto que no aparecía con tanto vigor en Asia: la preocupación de los maestros por fortalecer la participación del niño y de la comunidad.

Roger: Aunque mi experiencia general es más en educación informal que en Escuela Nueva, para mí la razón esencial es la participación. Es el manejo de la escuela con los estudiantes y también la extensión del niño con la comunidad. Queremos niños que sean ciudadanos fuertes, que identifiquen los problemas, los distingan y actúen. Cuando los niños entiendan sus derechos, también tendrán la capacidad para identificar aspectos de su propia vida y podrán descubrir el significado de justicia social. Al actuar con sus derechos descubren los derechos de los otros, así es posible un diálogo muy horizontal.

Ahora bien, las estructuras que existen para el Gobierno con los estudiantes son características de una democracia representativa, que es un modelo viejo. No es democracia directa. En las escuelas que visité, hay muchos comités que cambian frecuentemente; el niño tiene oportunidad de participación y de liderazgo. Hay que introducir la posibilidad de una cultura diferente, crítica, así sea difícil para los maestros. Es posible desarrollar continuamente el diálogo entre niños y adultos, entonces, no hablaremos de Escuela Nueva sino de Escuela Nueva Renovada.

Patricia: Tenemos muchos proyectos integrales y específicos, como trabajar los derechos de los niños, la escuela con los niños, etc. Aunque la gran mayoría hace énfasis en la participación, no hemos teorizado lo suficiente sobre el modelo Escuela Nueva, como señala Ernesto. El asunto es revisar la práctica, de tal forma que nos permita ir a una nueva etapa y aportar a otros modelos educativos en el mundo.

Roger: Hay que pensar mucho en términos de comparación de modelos y de culturas diferentes. En Asia hay un tipo diferente de participación del niño en la cultura y en la comunidad, siendo esta más colectiva.

Patricia: En Latinoamérica existe una tradición de participación del niño en la vida comunal, sobre todo en las zonas rurales en donde, con éxitos y fracasos, la escuela ha tratado de enganchar y fomentar esta participación. En Guatemala, Brasil, Ecuador, Bolivia y Nicaragua manejan el mismo modelo de gobierno escolar que tiene Escuela Nueva: que los niños tengan responsabilidades en la escuela y asuman un papel dentro de la misma, y los maestros actúan como conexión entre la vivencia comunal y la vivencia escolar. En el caso de las comunidades indígenas peruanas, se acostumbra que a medida que se va creciendo se adquieren más responsabilidades; es entrenarse en cargos que tienen distinto nivel de responsabilidad, todos al servicio de la comunidad. Lo paradójico es que se puede ser ciudadano en su comunidad, pero cuando se pasa a un ámbito más grande, nacional, el ciudadano está excluido.

Roger: En Japón, educadores, políticos y otros más, insisten en introducir más tiempo para estimular la creatividad de los niños. La palabra participación no significa lo mismo que en América Latina. Los estudiantes tiene un rol, pero no iniciativa. En la escuela del siglo XXI lo que se necesita son personas que inventen e innoven.

Ernesto: Pero fíjate, Roger, que los empleados de Toyota son los que hacen más sugerencias de innovación en cualquier empresa del mundo. Hay un libro de Gardner en el que se dice que en Asia primero se hace una maestría en lo técnico -entendido como la mecánica de poder hacer las cosas, por ejemplo la mecánica de tocar un instrumento-, y solo después de haber dominado la técnica se es creativo.

Al Tablero: Quizás en América Latina estamos cometiendo un error: primero ser creativos sin la técnica; y en el caso de la participación, sin normas, sin reglas del juego, sin estructura.

Ernesto: Hay que racionalizar la creatividad y aprovecharla en su mejor nivel. Escuela Nueva propicia que los niños se sientan bien. Es un lugar que invita a la gente a asistir, a los padres a participar; donde uno va a reír y a estar contento. Las notas no son la amenaza.

Al Tablero: ¿Puede ser adecuado afirmar que en Escuela Nueva hay más participación con gusto que en las escuelas tradicionales?

Roger: El ruido y la algarabía en la escuela son un buen indicador.

Ernesto: Acabamos de terminar una experiencia en el norte de Chile, usando guías con el esquema de Escuela Nueva. Los días de ausencia del profesorado, por enfermedad, se redujeron a la mitad. Ese es otro indicador. Sin embargo, uno de los problemas de Escuela Nueva está en los materiales de matemáticas, los cuales no han sido suficientemente investigados, probados y desarrollados.

Patricia: Otro reto es que no se pierda el carácter integrado del modelo. En Bolivia, por ejemplo, las guías de aprendizaje se convirtieron en "biblias". Los maestros lo único que hacían era repartirlas y no estimulaban un trabajo más participativo. Es importante ir renovando materiales de aprendizaje por área y conocer cómo se modifican las relaciones escuela-comunidad. Han sido muy importantes las evaluaciones de logros y los resultados. Asimismo, se requiere ahondar en la capacitación del maestro, utilizar los 25 años de experiencia en Escuela Nueva; y en una alianza con el sistema universitario, como lo ha dicho Roger, propiciar una relación horizontal en la formación de los docentes, aprovechando el conocimiento alcanzado en su práctica.

Roger: Para mí, es importante evaluar la relación de la escuela con la comunidad y mirar su aplicación en el contexto urbano.

Ernesto: Roger, ¿qué haría usted para lograr participación en ese contexto dada su complejidad?

Roger: Pienso en una escuela muy buena, con una clara filosofía, con intención de construir comunidad, y acompañada de un centro para el desarrollo y servicio comunitario, como lo hizo Unicef. Por otra parte, debe ser un lugar urbano abierto a los diferentes niveles de educación, no sólo para niños sino también para adultos, madres y padres. Patricia, me gustaría saber si crees que hay alguna posibilidad de desarrollar escuelas multigrados en barrios urbanos de Colombia.

Patricia: En las zonas urbanas, los padres van a tener mucha resistencia para entender que hay otra forma de agrupar y educar a los niños, porque les va a parecer algo anormal y antinatural. Aquí, en Latinoamérica, está muy arraigada la idea de educación por grados y se considera que la mejor manera de enseñarles es reunirlos en grupos de edad homogéneos. Creo que es un desafío controvertir esa idea, es algo cultural. Para ayudar a cambiarla hay que destacar experiencias latinoamericanas exitosas, así como las realizaciones de las escuelas multigrado de las sociedades de la abundancia.

Ernesto: Si tú le das lo mínimo necesario a los niños -a pesar de la pobreza-, algo de alimentación, esas cosas que no se dan en familia, como conversar, y, sobre todo, materiales, cuaderno y lápiz, etc., deberían rendir como cualquier otro. Eso es lo que pretendo demostrar en nuestra experiencia chilena con este tipo de escuelas. Una de las cosas más bonitas es que cuando Escuela Nueva funciona bien, cuando suena la campana, a la hora del recreo, los niños no salen corriendo al patio, pues están tan entretenidos en sus actividades que siguen en ellas. Este es un magnífico indicador.

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Altablero No. 20, MAYO 2003
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